学級目標は本当に必要？ その言葉が持つ曖昧さと危うさを考えてみませんか？

みなさんの学級には、「学級目標」がありますか？ 新学期の始まりに最初の学級会などで決めることが多いのではないかと思います。しかし、それは一体何のために行っているのでしょうか？ 学校現場には、私たち教員が日々、何の疑いも持たずに実践していることや、当たり前だと思っていることが数多く存在します。これを筆者は「学校に存在する特有の磁場」と呼んでいます。教室に当たり前のように掲げられる「学級目標」も、この磁場によって長年続けられているものではないでしょうか？
今回は、その存在意義について改めて考察してみたいと思います。

【連載】学校の「当たり前」を問い直す　のびのび教員論　#5

執筆／神戸市立小学校教諭 森脇正博

学級目標、それは「魔法の言葉」？

学級目標を掲げるという行為は、新学期が始まるとまず最初に行われるお決まりの儀式でしょう。
どの教室でも「協力し合い助け合えるクラス」「元気に挨拶できるクラス」など、心温まるメッセージが堂々と掲示され、教員も子どもたちも、その目標に向かって歩むべき道が照らされたように感じます。
しかし、この「学級目標」に記された言葉は、果たして本当にクラス全体を導いているのでしょうか？言い換えるならば、私たち教員は、目標を掲げることで安心感を得ているだけで、実際にその効果や目的を深く考えることなく、ただ「当たり前」として受け入れてしまっているのではないでしょうか。目標を掲げること自体が目的化してしまい、その背後にある本来の学びや成長が見過ごされていることはないでしょうか。

｢目標を達成する」とは一体？

「学級目標を達成しよう！」という言葉を、学校現場ではよく耳にします。教室に掲げられた学級目標は、児童たちの行動や学級の方向性を定めるものとして扱われ、教員も児童もその目標に向かって日々を過ごします。しかし、その「達成」とは具体的に何を意味しているのでしょうか？
あなたは、明確に答えることができますか？

まず、「協力し合おう」や「元気に挨拶しよう」といった抽象的な学級目標は、達成の基準が曖昧です。「協力」がどの程度できれば達成とみなされるのか。「元気な挨拶」とは具体的にどのような挨拶なのか。一部の児童が協力的であれば達成とみなすのか、それとも全員が同じレベルで協力する必要があるのか。
こうした抽象的な学級目標は、児童の中に「達成した」という感覚があったとしても、数値などの客観性をもって評価できないため、日常の中で形骸化してしまうことがよくあります。掲示された目標が徐々に忘れ去られ、クラスの一部がしっかり従うだけで、多くの児童は形だけのものとして扱うようになります。

このことは、学校目標にも通じます。「21世紀にふさわしいリーダーを育成する」という学校目標があっても、その具体的な行動や成果をどう評価すればよいのか。リーダーシップは多様な形で表れますが、その評価基準は曖昧なままです。

さらに、目標を掲げることで「何かを成し遂げた」という感覚に陥りやすい点も指摘できるでしょう。目標を立てた時点で、その目標に向かって進んでいるという安心感が得られ、結果として「目標に向かって努力している」という錯覚に囚われることがあります。しかし、具体的な行動が伴わず、目標が形骸化してしまうことも少なくありません。形だけの目標に依存し、目標達成のためのフィードバックや具体的な努力が不十分になることは日常茶飯ではないでしょうか。

このように、学級目標や学校目標の存在には一定の意義がありますが、その「達成」をどう評価するかという問題に向き合わなければ、目標は形式的なものにとどまり、真の効果を発揮できません。目標に囚われるのではなく、「なぜその目標を立てるのか」「どう達成するのか」という問いに立ち戻り、実践を見直すことが大切です。

言葉が持つ力、そして危うさ

言葉が持つ力は非常に大きいです。たとえば、教員が「頑張っているね」「いい姿勢だね」と声をかけることで、児童たちは安心し、やる気を引き出されることは多々あります。小さな褒め言葉や励ましが、子どもたちにとっては自己肯定感を高め、学びに向かう原動力となることもあります。
シンプルな一言であっても、彼ら彼女らの行動や学習への態度を大きく変える可能性を秘めているのです。

しかし、その一方で、言葉の使い方によって、誤解や混乱を招くこともあります。例えば、「正しい行いをしよう」という言葉を使ったとき、果たしてその「正しさ」とは何を意味するのでしょうか？
ある児童にとっての「正しい行い」は、別の児童にとっては違った意味を持つかもしれません。「正しさ」の基準は一人一人異なり、その解釈次第では、意図しない対立や不安が生まれることもあります。

言葉の曖昧さは、教育現場で特に重要な問題です。
前掲の「元気に挨拶しよう」という指導を行ったとき、どれくらいの声の大きさが「元気」なのか、誰もが同じように解釈しているわけではありません。ある児童は元気に挨拶したつもりでも、教員には「声が小さい」と指摘されるかもしれません。
このように、言葉の解釈が一方的なものであれば、児童たちは混乱し、やる気を失ってしまうこともあるのです。

さらに、言葉が教室全体に与える影響も見逃せません。教員の一言がクラス全体の雰囲気を左右し、学びの進行に大きな影響を与えることがあります。
適切なフィードバックや激励が、児童たちを団結させ、クラス全体が同じ方向に進むきっかけとなることもあれば、逆に曖昧な指示や不適切な言葉遣いが、子どもたちを不安にさせたり、集団のバランスを崩す要因となることもあります。

結局、教員の価値観で学級目標を作っているだけ？

学級目標が設定される過程では、教員の価値観や理想が反映されます。
最初は児童たちと一緒に、目標を話し合う場面もあるでしょう。しかし、最終的には教員の意向や教育観が強く反映され、教員主導で決められることが少なくありません。
ここでの危険は、教員の価値観が必ずしもすべての児童に合致するとは限らないという点です。

私の経験でも、ある年「みんなで助け合うこと」を学級目標に掲げました。もちろん助け合いは教育の中で重要な価値ですが、クラスの中には、他者に頼るのが苦手な児童や、自分一人で物事を進めたいと考える児童もいます。このような子どもたちにとって、「助け合うこと」を強制されることは、むしろプレッシャーになり、その個性や成長に影響を与えてしまいました。

また、学級目標が高すぎると、達成できなかった児童が「自分にはできない」と感じ、無力感や挫折感を味わうことにも繋がります。目標を掲げること自体は教育において有意義なプロセスですが、その設定が児童たちの現実とかけ離れている場合、それは「理想」ではなく「重荷」になるのです。

このように、目標設定には慎重さが求められ、児童一人ひとりの成長段階や個性に寄り添うことが重要なのではないでしょうか。

目標は必要？ それとも…？

皆さんに、あえて問います！ 学級目標や学校目標は、本当に必要なのでしょうか？
確かに、目標を掲げることで、一つの方向に向かう、という意識を共有することは出来るでしょう。
みんなが同じことを思っているんだ、という安心感が得られることもあります。
しかし、それがすべての児童にとって良い影響を与えているかは疑問です。むしろ、「目標に縛られる」という悪しき磁場を生み、児童の個性や多様な学び方が見過ごされる危険性があります。
児童一人一人の個性は異なります。育ってきた家庭環境と、それぞれの価値観も異なります。画一的な目標が全員に当てはまるとは限りません。

これからの教育には、もっと柔軟で、児童一人ひとりに寄り添った学級経営が求められるのではないでしょうか。そして、言葉の曖昧さや目標の形骸化に気を配りながら、私たち教員は、児童との対話を通じて、より豊かな学びの場を作る必要があります。目標作りは決して悪いものではありませんが、それに固執しすぎることで見失うものもあるのだということを忘れてはならないでしょう。

参考文献　共通理解・合意形成というフィクション：『わかりあえない』からこその学校の危機管理／榊原禎宏・森脇正博他／京都教育大学教育実践研究紀要　第15号、pp.201-210

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イラスト／難波孝

森脇正博(もりわき まさひろ) 
前京都教育大学附属京都小中学校教諭、 京都教育大学非常勤講師を歴任するなど京都府公立学校教員として25年間勤務。現神戸市立小学校にて総務兼学力充実担当。 教育学修士。 専門は、学級経営、 算数・数学教育、道徳教育等。日本教育経営学会・日本教育行政学会会員。
著書に、「教育経営実践における「笑い」の可能性─「笑い学（教育漫才）」を通じた学級風土の醸成過程に注目して─」(日本教育経営学会、 2023)、『道徳教育のキソ・キホン道徳科の授業をはじめる人へ(分担執筆)』(ナカニシヤ出版、2018)などがある。また、独立行政法人教職員支援機構(NITS) の「Plant 全国教員研修プラットフォーム」内「児童生徒に対する性暴力等を防止するために」研修講師を務める。