国語科「すがたをかえる大豆」②発問の極意＃５

子どもたちが自ら学び考える授業をつくるために、教師はどのような発問をしたらよいのでしょうか？　国語指導の達人、筑波大学附属小学校の白坂洋一先生が、単元別に、各単元４回に分けて、教材分析、単元計画づくり、そして、発問づくりの方法について具体的に紹介していきます。
前回に続き今回は３年生の説明文「すがたをかえる大豆」（光村図書）を取り上げ、単元計画づくりと単元導入の発問を解説します。

執筆／筑波大学附属小学校教諭・白坂洋一

３年生：説明文「すがたをかえる大豆」について

前回は、説明文「すがたをかえる大豆」をもとに、教材分析と教材の特性について解説をしました。今回は、単元計画づくりと単元導入の発問＜きっかけ発問＞を取り上げます。

前回の教材分析シートもつけていますので、併せてご覧ください。

単元計画の立て方

単元計画を立てる際、まず大事にしたいことがあります。それは、子どもたちが、「教材の特性」を第一次～第三次のどの段階で学ぶようにするかです。この授業を構想する段階で教師に求められることです。

説明文「すがたをかえる大豆」の教材の特性は以下の通りでした。

①「中」の部分に書かれた事例の順序性
②「手をくわえておいしく食べるくふう」（具体）と「昔の人々のちえ」（抽象）との関係
③尾括型構成

①「中」の部分に書かれた事例の順序性という点では、きなこや納豆、みそ、もやしなどの「手のくわえ方」を分類基準として、大豆が変化していく形に従って事例が挙げられていました。各形式段落のはじめは、「いちばん分かりやすいのは」「次に」「また」「さらに」という言葉で表現されています。本教材は、このような接続語を観点として、文章を吟味・検討することによって、書く活動へとつなぐことができる教材でもありました。そのため、第三次では、接続語の観点を生かした書く活動を設定することが可能となります。題材を「大豆」ではなく、他のものにして調べて書く活動を設定することができるでしょう。

その際、生かしたいのが、この教材の「パラグラフ」という特徴です。どの事例でもおいしく食べるための工夫が１文目に記されていました。事例の述べ方の共通性をとらえ、さらに接続語を効果的に使った述べ方を意識して書くことを通して、読み手に対し驚きと分かりやすさを伴った文章を「書く活動」に生かすことができるでしょう。

また、筆者の考えは⑧段落にある「昔の人々のちえ」に集約され、尾括型構成となっていました。文章構成をとらえることによって、「中」の事例（具体）と「終わり」の筆者の考え（抽象）とのかかわりを確かにとらえることが必要となる文章であることが分かります。

教材分析と教材の特性を合わせて単元計画づくりを行う際、単元の終末である第三次では、接続語の観点を生かした「書くこと」の活動を設定することが考えられます。そのためには、第二次において、接続語の観点をもとに「事例の順序性」をとらえる必要があります。さらには、「尾括型構成」であること、「事例の１文目に中心文が位置付いているという述べ方の共通性」を読む必要が出てきます。これらの内容を踏まえ、以下のように計画を立てることができます。

単元計画の第一次では、文章全体を読むことができるようにしています。１時間目は、全文を読み、「題名を使って問いをつくる」ことによって、読みの方向性をつくることができるようにしています。２時間目は「文章構成をとらえる」ことを通して、終わりに筆者の考えが書かれている尾括型であることをとらえていきます。３時間目はパラグラフの特徴をとらえる活動といってよいでしょう。「各段落の要点をまとめる」ことを通して、段落内の述べ方には共通性があることに気づくことができます。

第二次では、「中」の部分に書かれている事例に焦点化して読んでいきます。４時間目では、「仲間はずれを考えること」を通して、「中」の事例のつながりをとらえていきます。ここで用いるのが、先の教材分析シートにもある「文章構成図」です。文章構成図に表すことによって、「中」に書かれた事例同士の関係をとらえることができるとともに、「中」と「終わり」の関係が具体と抽象の関係になっていることにも気づくことができます。５時間目では、「どの大豆のくふうが一番すごいか」を話し合うことを通して、接続語を観点として事例の順序性を読んでいきます。６時間目では、接続語の効果を生かした作文を行います。書く活動を単元終末でなく、第二次でミニ作文として取り入れることによって、接続語の効果を生かすことができるようにします。

第三次では、「大豆」ではなく、他の食品をもとに、「事例の順序性」と「接続語の効果」を生かして書く活動を取り入れています。第一次、第二次での学びを活かす活動設定が第三次でなされているといってよいでしょう。

題名を使った単元導入の発問 ＜きっかけ発問＞

それではここから、発問づくりの具体に入っていきます。単元導入の発問＜きっかけ発問＞は、以下の通りです。

＜きっかけ発問＞
「題名『すがたをかえる大豆」を使って、問いをつくると？」

題名は「すがたをかえる大豆」となっています。ここで着目したいのは、ただの「大豆」ではなく、「すがたをかえる」という部分です。ここに、これから筆者がどのようなことについて説明・主張しようとしているかをとらえることができます。その一方で、この説明文には、問いと答えの文はありませんでした。

このように題名が、説明する話題や課題を示すタイプであり、問いの文がない場合に可能となるのが、「題名を使って、問いの文をつくる」ことです。そのことによって、読むときの視点が明らかになります。

題名を問いの文にして答えを探すことを通して、何が述べられているかを読むことができる授業の具体を以下に紹介していきます。

きっかけ発問である「題名『すがたをかえる大豆』を使って、問いの文をつくると？」と投げかけると、次のような問いが子どもたちから出されます。

・「すがたをかえる大豆」は何にすがたをかえるの？
・「すがたをかえる大豆」はどのようにすがたをかえるの？
・「すがたをかえる大豆」はいくつあるの？

これらの問いの文について、まとめたものが下の表になります。

段落ごとに見ていくと、１つの段落に「くふう」と「何にすがたをかえたか」が書かれていることが分かります。

特に詳しく書かれているのが「どのようにすがたをかえるか」です。ここで示されている手順を読むことを通して、「すがたをかえる」ためにたくさんの手が加えられていることが分かるのです。

このように題名を問いの形にすることによって、読みの方向性をつくることができます。

次回は、単元展開の発問について<誘発発問と焦点化発問>を取り上げます。

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