【保育×教育対談 #2】子どもの「楽しい！」を引き出す遊びの導入法｜小学校の教室が変わる「保育の知恵」の活かし方

堀内：岩田先生は、最近のご自身の実践の中で、そうした保育の知見や遊びの引き出しが具体的に役に立ったと感じられた場面はありましたか？

堀内：「クーイズ、クイズ！」ですか（笑）。

堀内：それはすばらしい事例ですね！　児童の前で「クーイズ、クイズ」を試して、そこまで見事な一体感を生み出されたというのは、岩田先生だからこその専門性と、子どもたちとの関係性があってのことだと思います。

今のお話も、まさに私たちが先ほどから議論している「遊びのおもしろさ」と深くつながっているエピソードだと思います。そのおもしろさを捉える一つの視点として、子どもたちの心の中に生まれる「ギャップ（揺れ）」があると思うんですよね。

堀内：例えば、子どもたちからすれば、「これから朝会が始まるぞ。校長先生や担当の先生が前に出てくるぞ。いつものように『それでは皆さん、おはようございます』って始まるぞ」というふうに見通しているわけです。そこに先生が前に出てきて、「それでは皆さん、おはようございます」と、いつも通りの予定調和で始めたとしたら、子どもたちの心には大きな揺れは生まれにくいですよね。「ほらね、やっぱりいつもの通りの時間が始まった。これから10分間、話を聞く時間ということね」というふうになっていきます。

しかし、そこに岩田先生が立たれて、最初の第一声として「クーイズ、クイズ！」と、全く予想外の言葉を投げかけた。これが子どもたちにとっての大きな「ギャップ」になるわけです。子どもたちは「えっ！？　おはようございます、じゃなくて、いきなりクイズから来たぞ！　これは一体何なんだろう？」と心が揺さぶられる。そして、その揺れに対して、自分の身体や声が「なーんのクイズ！？」と自然に応じてしまうんですよね。

つまりこの「クーイズ、クイズ」という手法自体は、子どもの心が揺れる「手段」の一つと見ることができます。大切なことは、子どもたちが見通している予定調和に対して、いかにして心地よい「ギャップ」を作り出し、子どもたちの心を揺らすことができるか、という点にあるのだと思います。

先ほど岩田先生がおっしゃっていた、「手遊びを授業の始めに一個入れたら、子どもたちがぐっと集中した」という実践も、全く同じ構図のように思います。手遊びそのものが魔法の道具なのではなくて、「これから気をつけ、礼、お願いします」といういつもの流れが来ると思っていたところに、先生がいきなり「じゃあ、みんなちょっと先生の真似っこをしてみてね、パン、パン、パン」と、違う入り方をしてギャップを作ったからこそ、子どもたちが「えっ、何これ？　なになに？」と興味をもって、ぐっと引き込まれていったわけです。この「入り方のギャップが生み出す揺れ」が、遊びのおもしろさを生み出す一つの要素なのだと思います。目に見える具体的な手遊びやクイズという遊びの引き出しとセットで、大人の側がこういった遊びの引き出しの目に見えない構造を理解しておくことが、大切なのだと思います。

堀内：ええ、本当におっしゃる通りですね。

堀内：そうですね、今のお話を受けて、私たちがその「ギャップ」や「揺れ」を意図的に作り出すときに、もう一つ非常に大切にしている専門的な視点があります。それは、子どもたちの中に「できる・できない」という難易度の幅や、その間の揺れを大人が調整することです。

堀内：例えば、先ほどご紹介した『おはながわらった』という童謡を使った手遊びを例に挙げてみましょう。片手をグーにして、もう片方の手をパーにします。そして、「おはながわらった」の「た」のタイミングでグーとパーの手を入れ替えます。それを「た」のタイミングごとに繰り返し行っていきます。グーとパーを入れ替えるのであれば、子どもたちは簡単に「できる」わけです。このように、まずは多くの子どもが「できそう」「やってみよう」と思える難易度から活動を始めます。

そして、子どもたちの「できる」という自信を確認した後に、私が「じゃあ、次は手を『パー』と『チョキ』にしてやってみようか！」というふうに、少しだけ新しい条件を提案するんです。そうすると、子どもたちにとっては、さっきまで簡単にできていたはずの動きが、片方の手をチョキに変えただけで「あれ？　なんだかちょっと難しくなったぞ」「指がうまく動かないや」というふうに、難易度が少し上がります。この「さっきまで簡単にできたのに、できなくなるかも」という絶妙な幅が生まれることで、子どもたちの間に心地よいドキドキ感や挑戦意欲が生まれてくるんですよね。

ただ、この難易度の調整において重要なポイントは、目の前の子どもたちの発達過程や状態に応じて調整しなければならない、ということです。もし、小学校に入ったばかりの１年生の教室で、お互いの関係も十分にできていないまま、いきなり最初から「はい、じゃあみんな片手をパー、もう片方の手をチョキにして、やってみて！」と子どもの実態とかけ離れた高すぎるハードルを提示してしまうと、子どもたちは「できない」という状態に落とされてしまいます。そうなると、子どもたちは「どうせ自分にはできないから、もうやりたくない」「できないから、この遊びは嫌いだ」というふうに、心を閉ざして活動から離れてしまう可能性があるんですね。

堀内：一方で、これがもし高学年の子どもが対象であったならば、あえて最初からこのパーとチョキのような、高い難易度を提示するという関わりも、手法としては十分に成り立ちます。なぜなら、より大人に近い高学年の場合は「頭ではわかっているのに、身体が全然ついてこなくて全くできない！」というギャップに直面したときに、その「できない姿」をお互いに見せ合うことで、そこに大きな「笑い」やユーモアが生まれ、場が和むということがあるからです。

このように、いつも完璧に「できている」状態ばかりではおもしろくないし、かといって全く「できない」状態が続いても子どもは嫌になってしまう。だからこそ、発達過程をしっかりと見極めながら、「できるか・できないか、ちょっとわからないぞ、頑張ればできるかもしれないぞ」という、その絶妙なところを、大人の側がその場で子どもの反応を見ながら「調整」していく。そういう丁寧な視点が、保育者にとっても、そしておそらく小学校の先生方にとっても、重要な専門性になってくるんだろうなと思っています。

堀内：ええ。これは手遊び歌だけでなく、遊びの中での「勝った・負けた」という勝敗のコントロールについても、全く同じことが言えると思います。

例えば、子どもたちと「じゃあ、今から先生とゲームをしようか！」となったときに、いつも先生が負けて子どもたちが「必ず勝てる」とわかっている状態が続くと、遊びのおもしろさが薄れてしまうことがありますし、逆に先生が本気を出して、子どもたちがどうしても「勝てない」状態が続いても、やはりおもしろくありません。次に勝負をしたときに、自分が「勝つか・負けるか、やってみるまでわからないぞ」という不確実性や偶然性があるからこそ、子どもたちは一喜一憂し、その揺れを心から楽しむことができるんですよね。

そういった、遊びの要素を使って子どもたちの心を心地よく揺らす、という視点が現場での実践には不可欠だと思います。