青山新吾×南惠介「インクルーシブな学級をどう実現するかー必要なマインドセットと具体的実践ー」【前編】

「インクルーシブな学級づくり」に必要なのは、どのようなマインドセットと実践なのでしょうか？
インクルーシブ教育についての研究に取り組む青山新吾先生（ノートルダム清心女子大学人間生活学部児童学科准教授）と、特別支援をベースにした学級経営を追究し続ける実践者・南惠介先生（岡山県公立小学校教諭）の対談を全２回でお届けします。

前編では、そもそもインクルーシブ教育とはどのように捉えるべきなのか、どのような学級がインクルーシブと言えるのかについて、語り合っていただきました。

将来、重要になるのは仲間との生活実感

――青山先生のお考えでは、どんな学級が「インクルーシブ」と言えるのでしょうか？

青山　大まかに言うなら、多様な個性をもった子どもたちが互いに認め合い、教室の中で安心して過ごせる学級、そこでそれぞれに学んで成長していける学級、ということでしょうか。

この「多様な個性をもった子どもたち」の「多様な個性」が示すのは、現在のインクルーシブ教育では、何らかの障害に限定されがちです。しかし、本来のインクルーシブは、「障害のある子『も』」ということで、障害のある子どもたちだけを指しているのではありません。

我々が目指すべきなのは、多様な学びの形を探りながら、子どもたち自身が将来自分の居場所をつくっていける教育、ではないでしょうか。その意味で僕は、「全員が常に同じ教室内で過ごすのがインクルーシブだ」と、縛って考えるべきではないと思います。別々でいられる時間や場所がある方が、幸せに学べる子どもたちもいます。

南　そうですね。僕はずっと、フルインクルーシブ（全員が同じ場所・時間で学ぶ）を志向して仕事をしてきましたが、最近、もっと柔軟なインクルーシブも大切だと考えるようになりました。障害を要因とした課題があまりに大きな負担になっている子が将来幸せになるために、特別な支援が一時的にでもあった方がいいなら、それは認めるべきです。

みんなと一緒に過ごせば、分かり合えて幸せになれる――そんな綺麗事ばかりではありませんから、多様な学びの場は必要です。居場所はいっぱいあって、居場所を変えることは悪いことではない。そういうことも含めて、世の中は多様なわけですよね。「ここだけしかないんだ」と教えていたら、将来、ブラック企業から逃げられない大人に育ててしまうのではないでしょうか。

「柔軟なインクルーシブ」で大切なのは、学級の他の子どもたちが、その子は学級の一員であると認識できているかどうかです。それが認識できる程度には、一緒に教室で過ごさせた方がいい。その子がマイナスの面を見せたとしても、「自分はここに居てもいいのだ」と思える状況や、友達と関わり合っていける状況が担保される時間と機会の保障が必要だと思います。

それと、教師は、「学校で勉強する」というよりも、「学校で生活する」という視点をもう少し強くもってもいいのかな、と思っています。

青山　同感です。インクルーシブ教育を考えるとき、「授業の中で一緒にやれているか、やれていないか」という議論がよくされます。でも、子どもたちが10年後に成人式で会ったときに素直に旧交を温められたり、生涯にわたり関係を保てたりするのは、一緒に学習した経験があるからというよりも、学校や地域で一緒に生活した経験があるからです。一緒に生活していた実感こそが、将来重要になるのです。

つまり、インクルーシブ教育を考える際には、授業を変えるという発想だけでは足りないということです。ところが特別支援教育では、「共に生活した実感」の保障という部分は脆弱です。制度上は、「交流及び協同学習」という枠組みしかありません。重要なのに、制度上の弱点なのです。

南　そういう点も含めて、従来の学校文化に対して問題提起をしていたのが、現行の学習指導要領実施前に話題になった、いわゆる「アクティブ・ラーニング」ですよね。僕は、文部科学省が、「従来の学校文化を疑ってみよう」と言っていたのだと理解しています。

いわゆる勉強ができる子や「はい！」と手を挙げて発表できる子たちが高く評価されてきたけど、そういう子が本当に世の中の役に立っているのか。それよりも多様な問題を前に、人と意思疎通をしながら、知識を活用し、多くの人が納得できる解決策を導き出せる子を育てるべきではないか。そう問われているのだと思います。

学級担任は何をすべきか

――インクルーシブな学級を実現するために、学級担任が注意すべきことは何でしょうか？

青山　これは、南先生の担当だね。

南　４月・５月は、教師自身が全員の子を受け入れるモデルになることです。具体的には、①子どもたちのマイナスの行動には、目をつぶる（見て見ぬふりをする）、②プラスの価値付けを広げていく、③ルールやマナーはさせるのではなく、示すことです。

静かに座っていることができず、机をどんどんと叩いている子に、「やめなさい」という関わりをずっとしていたら、いつまで経っても落ち着きません。刺激に対して刺激で返すのではなく、教師が学級の他の子どもたちと他の楽しいことをやっていれば、その子は「これをやっても注目されない」と理解し、問題行動は自然に減っていきます。

それでも減らない場合は、その子の苦手なことだと捉えて、対処法をクラスのみんなで考えていけばいい。例えば、僕は、「あなたは座っているのが苦手だよね。じゃあ立ってジャンプしたら元気になる？」と声をかけます。うちの学級では、「はい、ジャンプ３回！」と、授業中に突然、全員でジャンプをすることがありますよ（笑）。

小学校の中で子ども同士が肯定的に評価するのは主に、勉強ができる、走るのが速い、おもしろいの３つくらいでしょうか。だから、まずは教師が「いつも笑っているのは素敵だ」とか、「あれもいい、これもいいよね」と、プラスの視点や価値観を広げ、認めていく必要があります。緘黙の子に、「しゃべれなくても、いつもニコニコしながら話を聞いてくれて、みんなはほっとしない？　先生は君がいるだけで嬉しいな」と伝えれば、その子にとっても周りの子どもにとってもすごい価値付けになりますよね。

僕自身はさらに、子どもたちの関係性や前後の行動を見ながら、「どういうときにこの行動が起こるのか」をひたすら分析しています。１年かけて、個別ケースへの対処法が何となくでも手に入れば、翌年担任が替わっても、その子の学級での暮らし易さは保障されますから。

【後編に続く】

取材・文／長昌之　撮影／西村智晴

『小六教育技術』2017年２/３月号より