展開・終末の発問づくり~「ごんぎつね」を例に~【主体的な学びを生み出す 国語科「発問の極意」#3】

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子どもたちが自ら学び考える授業をつくるために、教師はどのような発問をしたらよいのでしょうか? 国語指導の達人、筑波大学附属小学校の白坂洋一先生が、発問づくりの極意を全3回の連載で紹介します。第3回目は、授業の展開場面と終末場面における発問づくりについて解説します。

執筆/筑波大学附属小学校教諭・白坂洋一

しらさかよういち 鹿児島県出身。鹿児島県公立小学校教諭を経て、現職。学校図書国語教科書編集委員。『例解学習漢字辞典[第九版]』(小学館)編集委員。著書に『子どもを読書好きにするために親ができること』(小学館)『子どもの思考が動き出す 国語授業4つの発問 』(東洋館出版社)など多数。

ねらいに迫る「焦点化発問」

前回は、単元における展開1つ目の発問として「誘発発問」を取り上げました。これは、子どもの問いを引き出す役割として位置づけています。今回は単元における展開2つ目の発問「焦点化発問」と終末の「再構成(再考性)発問」を取り上げます。

焦点化発問を、私は「ねらいに迫る発問」として位置づけています。新たな視点を取り入れることによって、ねらいに迫る発問です。学習者である子どもは、一旦立ち止まって思考を巡らせます。はっきりさせたい、どうしたらいいのだろうと自ら学びを求め、追求しようとします。

これまで同様、物語「ごんぎつね」を例に紹介します。単元展開における焦点化発問が

「ごんは、何にうなずいたのか?」

です。

どこに焦点化するかを見究める-「教材分析シート」―

第2回でお示しした以下の教材分析シートを併せてご覧ください。

展開の発問づくり~「ごんぎつね」を例に~【主体的な学びを生み出す 国語科「発問の極意」#2】 図

「ごんぎつね」における中心人物の変容点は次の一文でした。

ごんは、ぐったりと目をつぶったまま、うなずきました。

物語におけるこの一文は、「クライマックス」とも呼ばれ、中心人物の行動や心情についての描写、または中心人物の会話文で表されます。

この一文に焦点化して物語を読むことによって、「ごん、お前だったのか、いつもくりをくれたのは。」とごんのつぐないに初めて気づく兵十の思いと、兵十にやっと気づいてもらえたというごんの心情との重なりを読むことができます。と同時に、兵十とごん、2人の間には深い溝があったことも伺えます。これは、「ごんぎつね」の教材の特性の1つでもある「視点の転換」とも大きく関わってきます。

1~5の場面は、「ごん」の視点で語られています。しかし、最後6の場面では、視点が兵十へと変わります。視点が変わることによって、読者は初めて兵十の思いに触れることになります。1~5場面まで「ごん」の行動や心情が中心となって語られてきているわけですから、読者はここで兵十との心のすれ違いの大きさをとらえることができるのです。

ごんにとって兵十は、自分と同じ「ひとりぼっち」であり、つぐないの対象でした。兵十への思いは強くなるばかりでした。だから、4・5の場面で、兵十と加助の会話を耳にし、「引き合わないなぁ」と思いながらも、その明くる日にも、ごんは栗を持って兵十のうちへでかけます。

一方、兵十に視点が変わった6場面には、次のような叙述があります。

こないだ、うなぎをぬすみやがった、あのごんぎつねめが、またいたずらをしに来たな。

「あのごんぎつねめが」「またいらずらを」にも表れているように、兵十から見ると、ごんは、うなぎを盗んだぬすとぎつねにすぎなかったのです。

そこに、ごんと兵十の2人の距離の深い溝が見受けられることに読者は気づかされます。また、視点の転換があることで、ごんを撃った兵十の内面的な悔恨の大きさが伝わってきます。それが兵十の行動を示した次の一文です。

兵十は、火なわじゅうを、ばたりと取り落としました。

中心人物の変容点であるごんの一文と、兵十の行動を示したこの一文によって、「二重の悲劇性」を見出せます。だから、単元において焦点化する一文が、

ごんは、ぐったりと目をつぶったまま、うなずきました。

となるのです。

ごんの「うなずく」行動への意味づけへ

実際の授業展開で、いきなり焦点化発問「ごんは、何にうなずいたのか?」と問うても、子どもたちは難しさを感じるでしょう。そのため、中心人物の変容点である一文へと誘う発問が必要になってきます。

1~5場面までごんの視点で書かれていること、ごんが兵十につぐないをしていることに着目して、例えば「ごんの気持ちは兵十に伝わった?」「伝わったのはどこ?」と展開するのです。そのことによって、本文へ立ち還るとともに、一文に焦点化することができます。そうした上で、「ごんは何にうなずいたんだろう?」と、ここで焦点化発問を活かすのです。

子どもたちからは「栗や松たけを持ってきていることに」「自分が栗や松たけを持ってきていたことをわかってもらえて」「ごん、お前だったのかという兵十の言葉に」など、ごんの「うなずく」行動への意味づけが表現されていきます。

ここで気をつけたいのは「このときのごんは、どんな気持ちなんだろう?」といった心情の発問に走らないことです。本文中にそういったことは全く書かれておらず、想像するしかないため、本文を根拠としない発言が展開されてしまうことになります。

学びを定着させる「再構成(再考性)発問」

再構成発問を、私は「学びを定着させる発問」として位置づけています。これまでの単元を通した学びを生かし、表現することを通して、意味づけを促します。学習者である子どもは、学びの過程をふり返り、意味づけることによって、単元での学びを自覚化するのです。

単元導入における「きっかけ発問」によって、子どもたちは物語全体を読みます。単元展開における「誘発発問」や「焦点化発問」によって、場面や叙述をもとに物語の詳細を読んでいきます。単元終末における「再構成発問」によって、再度、物語全体をとらえ、意味づけを促していくのです。

単元終末における再構成発問が

「兵十はごんのことを誰かに話したのか?」

です。

読者の方の中には、「えっ、これって想像するしかないんじゃないの?」と思われた方もいらっしゃると思います。ここで着目していただきたいのは、冒頭にある次の一文です。

これは、わたしが小さいときに、村の茂平というおじいさんから聞いたお話です。

この一文から、語り手である「わたし」が村の茂平というおじいさんから「聞いた」お話がごんぎつねであることが分かります。つまり、この民話的な語り口から始まる「ごんぎつね」は、これまで多くの人々によって語り継がれてきた伝承の物語であることがわかる一文なのです。

では、なぜ、ここまで語り継がれてきたのか? なぜ兵十は、ごんのことを話したのだろうか? だったら、誰に話したのだろう? この一文に着目することによって、物語全体を読み、意味づけることにつながるのです。

実際の授業の展開―「兵十はごんのことを誰かに話したのか?」―

実際の授業の展開を紹介します。「兵十はごんのことを誰かに話したのか?」について話し合うことを通して、冒頭の一文の役割に気づき、兵十の心情を語りとしてまとめることができることをねらいとしています。 

T ごんの気持ちが兵十に伝わったのはどの場面でしたか?

C 6の場面。

T そうだね。6の場面のどこだったか、詳しく言うことができる?

C ごんは、ぐったりと目をつぶったまま、うなずいた後に、兵十は火なわじゅうをばたりと取り落としている。ここでごんの気持ちが兵十に伝わったことがわかる。

C そうそう。(複数児童がうなずく)

T この6場面で、兵十は栗や松たけを持ってきていたのがごんぎつねであるということがわかるんですよね。

T 兵十は栗や松たけを持ってきていたのがごんだったことを誰かに話したのでしょうか?

C 話してはいないと思う。

C いや、話したと思う。

(意見が分かれる)

C いや、話している。

T どこでそう考えたの?

C あ、絶対に話した。証拠がある。最初の文に「これは、わたしが小さいときに、村の茂平というおじいさんから聞いたお話です。」とある。

T ここで兵十がごんのことを話したかどうか分かるのはどうして?

C だって、わたしは村の茂平というおじいさんから話を聞いたんでしょ。ということは、兵十が誰かに話さないと始まらない。

C 兵十が誰かに話したことで、「ごんぎつね」はどんどん伝わっていったお話なんだと思う。

「兵十はごんのことを誰かに話したか」を話題とし、自分の考えを発表することを通して、問いに対する意識を高めるようにしています。ここで「どこで?」と問い返しています。「どこで?」を問い返すことを通して、本文に立ち返ることができます。子どもたちが着目したのが、冒頭の一文でした。この一文から語り手「わたし」によって物語られていること、ごんぎつねが語り継がれてきた伝承の物語であることを確認します。

T 兵十は誰に、何を話したのでしょうか?

ここでは兵十がだれに話したのか、どんな話をしたのかについて考えを交流しています。

C わたしが小さいときに茂平からお話を聞いているから茂平だと思う。

C 栗や松たけのことを知っているのは加助だけだよ。

C 4と5の場面で兵十が栗や松たけのことを話しているから、やっぱり加助なんじゃないかな。

C 確かに、ごんぎつねの中の登場人物で考えると、加助に最初に話した可能性が高い。

T だったら、兵十は加助に何を語ったんだろうね?

C 栗や松たけを持ってきたのは、神さまじゃなかったんだよ。実はごんぎつねだったんだよってことかな。

C ごんぎつねを撃ってしまったということも話すと思う。だって、最後の6の場面で火なわじゅうをバタリと落としていてショックも大きいから、そのことも加助に話したのではないかな。

C 初めはぬすとぎつねと思っていたのに、栗や松たけを持ってきていたのは実はごんぎつねだったということを加助に話したと思う。

子どもたちの考えを自由に交流することができるようにするために、子どもたちの中継地点となってつないでいくことを心がけています。また「だったら、兵十は加助に何を語ったんだろうね?」と問い返し、思考を深めるようにしています。

T 兵十は何を語ったのでしょう?

ここでは、兵十が加助にだけ「栗や松たけ」のことを4・5の場面で話していることを取り上げ、「そうそう。なあ、加助。」を書き出しとして、兵十の語りを表現するようにしています。

作品ではごんを撃ったこと、ごんがまたいたずらをしに来たと決めつけてしまったことと、違いはあるが、子どもたちが表現した加助への語りには、栗や松たけを持ってきていたのは神様ではなく、実はごんぎつねだったということ、そして、兵十の後悔が表れています。

児童①

「そうそう。なあ、加助。おれはな、前にも話したくりや松たけをくれたものがだれか分かったんだ。それはな、ごんぎつねだったのだよ。ごんはぬすとぎつねじゃなかったんだよ。でもな、おれはごんをうってしまった。こうかいしているよ」

児童②

「そうそう。なあ、加助。あのとき、くりや松たけをくれたのは、神様じゃなく、ごんだったんだよ。だけどなあ、おれは、またいたずらをしにきたとかんちがいして、ごんをうってしまったんだ。今思うと、なんであのとき、ごんがいたずらをしにきたと決めつけてしまったのか」

主体的な学びを生み出す 国語科「発問の極意」#3  画像
子どものノート

結び ー 子ども主語の授業づくりへ ―

「ごんぎつね」を例に、計3回にわたって、発問について取り上げました。

発問は、教える側と学ぶ側の筋を一致させる授業展開の要です。また、学習者である子どもの思考を促し、授業の中心的役割を担う授業技術でもあります。

しかし、国語科における発問は、内容を確認するだけの発問、想像の語りに終始する発問、教師の解釈を辿らせる発問なども多く、子どもの学ぶ筋は軽視されてきたと言わざるを得ません。このことは、子ども主体の授業展開を立ち止まらせている1つの原因とも言えるでしょう。

そこで、私は、子どもが主語の授業づくりを実現するために「子どもの論理で創る国語授業」を提案しています。

子どもが言葉の学びに主体的に関わり、言葉を豊かにしていく授業は、そして、発問はどうあればよいのか。

今後も読者である先生方に、多くの具体的な授業という事実を通して紹介できたらと思います。

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