提言｜赤坂真二　今、学校がすべきなのは学級経営のUD化【発達障害8.8%をどう受け止めるか #4】

特集: 発達障害8.8%をどう受け止めるか

2023.04.05

調査からわかったのは教師の困り感

8.8%という調査結果を、私は意外と少なかったと受け止めています。この調査でたくさんの質問項目をチェックしていったのは通常学級の担任たちですから、これは子どもの実態ではなく、教師の困り感を表したものだと考えられます。その数値が前回調査の6.5%から8.8％に増えたということは、発達障害の子どもが増えたとか減ったとかそういうことではなく、教師が子どもの発達障害の可能性を疑うセンサーの感度が上がったことと、教師の困り感が増したことを意味しています。

困っている教師たちは、発達に課題のみられる子どもたちを受け止めきれなくなっているのではないでしょうか。それはなぜかというと、学級を管理しようとしているからです。彼らにとっては、指示の通りにくい子どもたちが、教育活動において「不都合な存在」になっている可能性があります。

｢管理する」という視点で子どもを見ている教師は、おそらく学級経営についてきちんと学んだことが少なく、多様な子どもの実態を包摂する視点や特別支援教育の視点の弱さが指摘できるかもしれません。しかしこれは、学級担任の個人の問題というよりも、学校体制の問題が大きく影響しています。発達障害の可能性がある子どもも通常学級で共に学んでいくために、学校は何をするべきなのかを考えていく必要があるのです。

環境要因が子どもの行動を誘発している

そのために、まずは障害についての世界標準の考え方を確認しておきます。その際に押さえておきたいのはICF（国際生活機能分類）です。これは、WHO（世界保健機関）が、人間の生活機能と障害を判断するための分類の方法を示したものです。かつては障害とは個人の機能の不全を指していました。足が不自由だから、手が不自由だから、やりにくさがある、とされてきたのです。しかし、現在のICFでは、やりにくさを生むのは個人の問題のみではなくて、環境が関係していると指摘しています。つまり、その場におけるやりにくさを障害と呼ぶ、という考え方に変わったのです。

もしもADHD（注意欠陥・多動性障害）の特性を持つ子どもがいて、その子どもが授業中に奇声を発したり、立ち歩いたりしたら、環境要因がそれらを誘発している可能性があると考えます。問題があるのは子どもではなく、｢障害のある学級・授業」なのです。例えば、全ての子どもに一律のスピードで一律の成果を求める授業は障害のある授業と言っていいかもしれません。45分間ずっと座っていなければいけない授業も障害です。｢あの子がクラスを引っ掻き回す」などと言ってしまう教師のマインドも障害と言えるでしょう。

ところが、日本の学校ではこの考え方があまり浸透していないのです。子どもの指導に困難を有する教師にありがちなのは、子どもの行動を個別の問題だととらえて指導していることです。授業中に立ち歩く子ども、ルールを守らない子ども、暴言を吐く子どもなどがいると、そのような行動をやめさせるために教師は個別に、一生懸命対応します。しかし、改善はみられず、疲弊していくのです。

これは支援を必要とする子どもの問題ではなく、｢場」の問題であり、学級経営の問題なのです。学校がしなくてはならないことの一つ目は、学級に適応できない子どもへの個別指導ではなく、通常学級のあり方の改革です。

学級経営のUD化を進めよう

通常学級を変えるために、学校として進めて欲しいのは学級経営のUD（ユニバーサルデザイン）化です。そのポイントを３つご紹介します。

ポイント①

整理整頓や静穏環境など刺激量の調整をして、子どもが集中しやすい環境を整備することです。これは従来から特別支援教育でも言われていることです。

ただ、最近の学級を見ていますと、行き過ぎているのではないかと感じることがあります。黒板の周りに掲示物が一切なくなった結果、教室から温かいムードが失われたように思えるからです。私が学級担任をしていた当時、教室の壁にはカラフルな掲示物がたくさん貼ってありましたが、集中することが苦手な子どもも何の問題もなく、授業を受けていました。それは掲示物の意味がわかっていたからです。あれは学級の約束、あれはみんなのマナー、あれは僕たちが頑張ったことなどと、ちゃんと理解していたので、授業中にキョロキョロしたりすることはありませんでした。子どもは、意味を理解すると行動が変わるのです。反対に、｢掲示物を排除するのがUD」であるとし、子どもに意味を考える機会を与えず、形だけきれいにしても、冷たい環境をつくりだしてしまうことを知っておいて欲しいと思います。

ポイント②

学級生活において生じがちな暗黙のルールをできるだけ少なくすることです。これらがたくさんあると、状況を読むのが苦手な子どもにとっては苦痛になります。｢なんで？」という疑問が恐怖になり、怒りになって、パニックになるのです。例えば、話合いをするときは、発言は順番にしましょう、自分だけたくさん話さないでみんな同じぐらい話しましょう、などのルールを言語化し、｢こうだったよね」とその都度言葉に出して確認し、教室内の過ごし方の共通理解を進めて、不安感を低減することが重要です。

ポイント③

子ども同士が認め合う関係を育て、支持的風土を醸成することで、安心感を向上させることです。どんな特性のある子どもも、｢Ａちゃんのこういうところがすごい」などと認め合える機会をつくるのです。そして、子どもたちが認め合う姿を教師が喜び、フィードバックすることが重要です。結局、教師が日常指導の質を高め、信頼に基づく指導・支援（リーダーシップ）を行うことによって、子どもは充実感が得られるからです。

インクルーシブな学級をつくるには

今はアクティブ・ラーニングが求められる時代ですから、｢活動的な学級にしたい」と思っている教師は多いと思うのですが、ある日突然、自然とそのような学級ができるわけではありません。すべての子どもを包み込むようなインクルーシブな学級をつくりたいときにも、同じことが言えます。通常学級の改革を進めるにあたって、学級集団とは、手順を踏んで育てていくものだということを管理職には知っておいて欲しいのです。

ここでは学級集団づくりの手順をご紹介します。下の図をご覧ください。

３つの軸からなる直方体が、学級を表しています。第１軸では教師と子どもの１対１の信頼関係をつくります。ここがしっかりできていると、子どもは「僕は大事にされている」と感じ、｢隣の席のあの子も大事にしなければいけない」と考えるようになります。その信頼関係に基づいて、第２軸でルールと親和的な関係をつくります。ルールとは、クラスの決まりごとであり価値や行動に関する共有事項です。親和的な関係は、子ども同士の共感的な関係のことを言います。このときに必要なのは教師のフィードバックです。どんな発問指示をすれば子どもがよく動くだろうかと考えることよりも、教師が子どもの動きを見取り、適切にフィードバックすることのほうが重要なのです。子どもが仲間に対して何らかの行動をした後に、教師のフィードバックを受けることで、｢これが大事なんだ」｢こういう意味があるんだ」と実感でき、子どもの主体性を引き出すことにつながります。

インクルーシブな学級にとって大事なのは、子どもの主体性を育むことです。支援を要する子どもたちが一定数いる学級では、このルールや親和的な関係が、教師の前だけで実現されるのでは不十分だからです。子どもたちが主体的にルールを守り、主体的に親和的な関係をつくっていく中で、社会的包摂の視点、つまり、｢みんな違ってみんないい」という考え方を、子どもたちが共有できるようにすることが重要なのです。そのためには指導場面で発達障害の特性を持つ子どもを、教師が１対１でかわいがるかどうか、集団の中で敬意を持って接することができるかどうかが重要です。周りの子どもたちは教師の態度や行動をよく見ていて、同じようにふるまう可能性があるからです。

実際には、第１軸、第２軸、第３軸は明確に分かれているわけではなく、同時進行でじわじわと育っていくものなのですが、たいていの学級は第１軸と第２軸の土台ができたところまでで止まってしまいます。第１軸を形成しながら第２軸を育てつつ、問題解決をするトレーニングを繰り返すことで、第３軸の学級力が向上していきます。トレーニングとは、例えば、授業中に問題解決をしたり、学級のトラブルやクラスの懸案事項を皆で話し合ったり、ルールメイキングをしたりすることです。

トレーニングの方法にはいろいろありますので、まずは調べてみて欲しいのですが、一例を挙げておきますと、上越教育大学教職大学院の赤坂研究室で取り組んでいるのはクラス会議です。クラス会議では、子どもが身近な悩みなどを議題として提案し、それに対して学級の全員が順番に意見を言い、解決策を話し合います。このような場面をつくることで、子どもは「私の学級ではみんなが味方なんだ」と思えるようになり、学級力の向上へとつながっていくのです。

先日、ある中学校で印象的なクラス会議を見かけましたので、ご紹介します。その日は、特別支援学級のＡくんが議題の提案をしたのですが、担任が「今日の議題の提案者はＡくんです」と紹介すると、｢おーっ」と声が上がり、学級のみんなが歓迎していることが伝わってきました。Ａくんは少し恥ずかしそうに、｢僕はいつも大事な場面でやらなければいけないことを忘れてしまうので、困っています」と話すと、生徒たちはどうすればいいのかを真剣に考え、意見を出し合い、受容的で親和的な姿勢を主体的に発揮していました。

このような学級をつくるには、第１軸の教師と子どもの信頼関係づくりから手順を踏んでいく必要がありますが、もう一つ大事な要素があります。それは学級経営に関する研修です。

学級経営の研修の優先順位を上げる

学校がするべきことの二つ目は、学級経営の研修です。学級担任が発達障害の子どもを受け止めきれないのは、担任の学習不足によるものがあると考えていますが、それは校内研修の不備が原因の一つではないでしょうか。なぜこれまで、学校では学級経営の研修があまり熱心に行われてこなかったかというと、管理職や研修テーマの決定権を持つ職員の関心がそこにはなかったからです。教科指導に熱心に取り組んで結果を出し、管理職になる、という道筋がありましたし、教育委員会の研修プログラムは従来から教科指導が中心ですから、多くの管理職は教諭時代に、学級経営についてきちんと学んだことがない場合があります。そのため、学級経営は重要ではない、または、校内研修のテーマにはふさわしくないと思っていたり、学級が荒れたら学級経営の研修をすればいい、といった場当たり的な対応をしたりする学校もあるのです。そのような発想が、今の不登校児童生徒の増加につながっているのではないでしょうか。

今こそ、教科指導に偏る校内研修から、生徒指導や学級経営、特別支援教育、保護者との協働など、教科外のテーマの比重を高めた校内研修へと方向転換を図り、学級経営について学ぶ研修の優先順位を上げて欲しいのです。そして、時間と回数をもっと増やし、年間計画に従って、戦略的に学級経営を進めていくことが重要です。

学級経営を学ぶ際に大事なのは、系統的に学ぶことです。ただ、学問としての立ち位置がまだ脆弱なので、系統的に学ぶには難しさがあります。まずは場当たり的にではなく、継続することが大事ではないでしょうか。学級経営をテーマに継続的に学んでいくことによって、必要な情報が集まってくるからです。校外から講師を呼んでもいいですが、校内の良質なクラスをつくっている教師を講師にして学び合ってもいいでしょう。良質な情報を共有し、それを指標にクラスのあり方を定期的に振り返るような機会をもつことで、教師の考え方や行動が変わってくることが期待できます。

その際に、子どものいる環境に関心を持つことが大切です。先述した通り、子どもに障害があるのではなくて、環境に障害があるのでは、という考え方を共有し、教室の物的環境や人的環境の見つめ直しをします。教室環境のアップデートに学校として何をすべきかを職員みんなで考える時間を、校内研修の中に設定することが重要です。そして、将来に必要な資質・能力という視点だけでなく、子どもの「今、ここ」の幸福度や日常の質を上げるために必要なことを教師が学べる学校づくりをして欲しいと思います。

教師が子どもに向き合うための環境設定を

学校がすべきことの三つ目は、教師が一人一人の子どもに向き合うための環境設定をすることです。子どもに向き合う時間がとれないのは、各教師の仕事の進め方が悪いわけではなく、そんな状況を学校全体で作りだしているからかもしれません。今すぐ校長先生にお願いしたいことが３点あります。

①教師が裁量できる部分を増やす

校長や教育委員会などからの指示や干渉が多く、裁量の自由が減っている、と多くの教師が感じています。これは学校の管理が強まっていることを意味します。教師が裁量できる部分をもっと増やし、主体的に授業や学級づくりに取り組める状況をつくっていただきたいのです。

②教師の心理的安全性を確保する

教師が主体的に学び、行動するには、心理的安全性が必要です。それには、まず校長が教師との１対１のコミュニケーションを重視し、一人一人の教師を知ることから始めてみてはいかがでしょうか。そして、そのコミュニケーションを継続し、教師の行動に対してねぎらいと感謝を伝えていくことで、教師は「自分の居場所がある」と思えることでしょう。

③上機嫌な職員室をつくる

不機嫌な職員室は、若い教師からやる気と元気を奪っていきます。校長は、職員室の雰囲気に注意を払い、上機嫌な職員室をつくって欲しいのです。それには、校長自身がいつも笑顔で上機嫌に振る舞うことが重要です。もしも校長が教師に対して高圧的な関わり方をしていると、教室ではその教師が子どもに対して高圧的な関わり方をする、という研究結果があります。教室で起きていることは全て個々の教師の責任なのではなく、職員室での管理職や同僚からの処遇が教室での教師と子どもの関係に影響を与えると認識したうえで、校長は職員室のマネジメントをする必要があるでしょう。そして、教職員の同僚性を育み、チームとしてのパフォーマンスを上げることが重要なのです。

取材・文／林　孝美

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