【連載】坂内智之先生の愛着に課題を抱えた子が伸びるアプローチ～学級担任にできること～#９　機能する校内連携体制を、どうつくる？―実践編その５―

2025.08.06

はじめに

大きな不安感を抱えてうまく行動できない子どもや、不適切な言動でトラブルを起こす子ども――。
担任教師は常にその対応に追われ、次第に疲弊していきます。クラスの中にそうした子が複数いる場合は、自分一人では対処しきれず、行き詰ってしまう教師も多いのではないでしょうか。これらの諸問題を複数の教職員の力で解決できるのが「連携」です。ところがこの連携、うまくいっていない現場も多いのではないでしょうか。

特に小学校現場では学級担任制のために、問題を担任一人で抱えこんでしまうことが多く、連携がうまく機能しないことがあります。また、連携による子どもへの対応は大変効果的なのですが、やり方をひとつ間違えるとトラブルを一層悪化させてしまう可能性もあります。
今回の実践編は、この「連携」のあり方について再考しながら、実践する際のポイントについて、みなさんにお伝えしていきたいと思います。

なぜ学校現場では連携が難しいのか

気になる子ども、不適切な言動を繰り返す子どもへの対応には、チーム体制で臨むことが大切ですが、実際は、多くの現場でここがうまく機能していません。なぜでしょうか。
まずは、スムーズな連携を阻む要因について考えてみます。

原因１「愛着障害の特性」

愛着に課題を抱える子どもは、自分に注目を集め、理解してもらうことを目的として様々な困った言動を繰り返し、それが対人トラブル等につながります。
こうした子どもは、特定の大人と「安心」でつながることにより回復に向かっていくわけですが、連携対応の場合には複数の大人が関わることになり、この「安心」が揺らいでしまいがちです。連携対応の過程で複数の大人から様々な言葉を投げかけられることで、シャットダウン（無反応）や、不安定な行動を引き起こします。その内面と言動とが一致しないことが愛着に課題を抱える子どもの特徴ですから、連携対応にあたっては、細心の配慮が必要です。

原因２「教師の孤独」

小学校の学級担任は、授業のほとんどを自分一人で担当しますし、目の前で起こるトラブルに対しても、よほど大きなものでない限りは自分一人で判断し、対処しなければなりません。事後処理、保護者対応等も基本的には担任教師が行うことが多いでしょう。教師は基本的に孤独なのです。

そうなる背景には、学校現場の忙しさがあります。相談するにも、まわりの同僚や管理職も同じように多忙ですから、なかなか相談しにくい雰囲気があります。また、管理職や同僚に相談することで、「指導力不足」だと思われることを恐れ、相談しにくいという側面もあります。同じ子どもが何度もトラブルを起こすと、「またか」「前回ちゃんと指導をしたの？」などと言われるのではないかと心配になり、相談することをためらう教師も多いことでしょう。
こうした理由から、学校現場では連携が機能しにくく、教師が孤立している場合が多いのです。

原因３「連携によって状況を悪化させてしまう」

自分一人では抱えきれないような大きなトラブルが起こった際、真っ先に相談し、助けを求める相手は管理職です。特に教頭は、校長が対処する前のワンクッションとして、担任の相談に乗ったり、子どもへの対応を支援したりする場合が多いだろうと思います。
私がこれまで出合ってきた教頭の多くは、子どもたちへの対応がとても上手で、トラブルを上手に解きほぐし、困っている教師の相談にものってくれました。

一方で、学校によってはその逆の場合もあります。管理職や同僚の中には、大人としてより厳しい態度が必要だという考えのもと、子どもを怒鳴りつけ、力で押さえつけることをよしとする方もいます。強い対応をすれば、瞬間的には問題行動を抑えられますから、「やっぱり厳しい態度が大切だ」「担任はもっと強く厳しい言葉で」等のアドバイスを続けることになります。
担任がそうしたアドバイスに従って強い指導をしてしまい、子どもたちとの関わりが悪化したケースを数多く見てきました。この連載をここまで読まれてきた方はお分かりのように、そうした力による対応は、愛着に課題を抱える子どもにとって、百害あって一利無しです。愛着に課題を抱える子どもへの理解や対応への知識がない人が連携チームのメンバーとして関わることで、状況をさらに悪化させてしまうこともあるのです。

原因４「対応のための知識が足りない」

どこの学校でも生徒指導会議等を開き、気になる子ども、課題を抱える子どもについて、教職員全体で情報を共有しているはずです。しかし、近年ではそうした子どもの事例報告が急増し、多くの場合「どんな課題を抱えているか、どんなことに困っているか」を紹介するだけで会議が終わってしまい、具体的な対応策や対処にまで踏み込んで検討されることは少ないのではないでしょうか。もちろん、担任がどのようなことに苦戦し、困り感を持っているのかを同僚に知ってもらうことは、担任の安心感につながります。
しかし、それだけでは状況そのものは変わりませんから、担任はその後も困難を抱え続けることになります。
なぜ、こうした会議が事案の共有だけで終わってしまうのでしょうか。
それは、時間の不足に加え、対応するための知識も不足しているからです。
愛着の課題を抱える子どもの言動や態度の背景にあるものを読み解くことは、とても困難です。そのためには多様な視点から子どもの観察を行わなければならず、その心理状態や身体状態についての豊富な知識が必要です。それなのに学校現場では従来の経験則が重視されすぎ、愛着障害等の新しい子どもの見方や、対応法に関する知識に、まだ追い付けていません。

原因５「長期的な視野を欠いた対応」

教職員による連携対応は、数日、数週間といった短期間ではうまくいきません。幼いころから愛着の課題を抱えてきた子どもの場合、うまく対応したとしても回復に数年かかる場合があり、その成長はとてもゆっくりです。ですから、長期的な視点や対応が必要です。
今はどの学校でも連携という言葉を使っていることでしょうが、多くの場合その視点は短期的なものです。その結果早く成果を上げたいと考え、強い指導や称賛によって、短期的に回復させようとする取組が多くなります。そうした取組の結果、一時的によくなったように見えても、その強いかかわりが弱まると同時に、元に戻ってしまうことが多いのです。

｢連携する」とは、どういうことか

「連携する」とは、そもそもどういうことなのでしょうか。
連携することで、子どもにどのようなよいことがあるのでしょうか。
それらを考えていくために、まずは連携がうまくいった事例を、いくつかご紹介します。

事例１　学校司書との連携による成功例

「この子は愛着障害を抱えている」とはっきり言えるほど、家庭での状況が厳しく、クラス内での気になる言動も頻繁で、多くのトラブルを抱えていたＡさん。「校内連携」として、多くの先生方が学級内での監視や暴力行動の制止に駆り出されてきましたが、トラブルは収まりませんでした。

その後、私が担任になって気づいたのは、Ａさんは気分がのらない時とトラブルを起こした後に図書室に行くことが多い、ということです。図書室には司書（女性）がいて、言葉をかけてくれ、一緒に遊んでくれていました。Ａさんは司書の膝の上に乗ったり、おなかをくすぐったり、いたずらしたり、それで怒られたりしながら、まるで親子のような関係を築いていました。

図書室（司書）であれば安心できる、そこなら好きな姿でいられる、という様子でした。Ａさんにとって学校司書はセカンドキーパーソンと言える存在でした。そうした関わりを２年間続けた結果、Ａさんは翌年には図書室に行くことがまったくなくなり、その姿は大きく変化し、クラスでのトラブルも大きく減っていきました。

事例２　養護教諭との連携による成功例

「私は虐待されている」と、よく私に訴えてきたＢさん。詳しく調べてみましたが、保護者に叱られて何度か叩かれたことはあるものの、虐待と言えるような事実はありませんでした。
学校内でも不適切な行動が多く、友人関係でのトラブルもあり、教職員の誰もが心配してしまう子でした。そんなＢさんの安心の場は、保健室（養護教諭）でした。
「自分は虐待されている」と訴えていたのも、養護教諭に対してです。休み時間には毎日必ず保健室に行って、養護教諭と話をしていました。
そうしたことを続けて２年後、いつの間にかＢさんの不適切な行動はなくなり、「虐待されている」という話も全く聞かなくなりました。それと同時に、Ｂさんは保健室にもあまり行かなくなりました。

ここに出てくる２つの成功例は、どちらも適切な連携ができたことで、愛着の課題による不適切な行動が収まったケースです。ここまでの紹介だけでは、この２つのケースにおいて私が担任として何を行ったのかが、全く見えてこないと思います。
ここからはこの２つのケースの裏側で私が進めていた取組をみなさんに紹介し、連携のコツについて解説していきます。

効果的な「連携」のために大切なこと

ポイント１「連携したいのは子どもたち自身」

連携について、まず考えるべきなのは、「連携は誰のためなのか？」ということです。
多くの場合、連携は「困難を抱えている教師への支援」として考えられています。「その先生だけでは大変だから」「子どもを複数の目でみる（監視する）」「誰か強く叱る人が必要」「管理職として厳しく子どもに対応する」等々、これらはすべて教師をバックアップするための視点です。もちろん、困難を抱えた教師は上に書いたように孤独で、孤立していることも多いので、それを支えるという視点はとても大事です。
しかし、実際に課題を抱えているのは子ども自身ですから、教師だけを支えても問題の根本的な解決にはなりません。

愛着に課題を抱える子どもへの対応と考えた場合、「キーパーソンである担任が一人の子どもを温かく支える」というイメージをもたれるかもしれません。
しかし、２つの成功事例は同じクラスの子どもたちでしたし、そのクラスには他にも課題を抱えている子どもたちが複数いました。そうした課題をもつ全ての子どもたちを担任一人が抱えこみ、温かく支える関係をつくりきれるかというと、それはとても困難でしょう。

ですから私の学級では教室の扉を外し、子どもたちには学校中の多くの先生にどんどんと話しかけること、関わり合うことを勧めています。実際に学校内の多くの先生方から、「坂内先生のクラスの子がかわいい」「とても愛想がいい」「いっぱい話しかけてくる」という声を耳にします。こうした声を子どもたちにフィードバックし、さらに多くの先生と触れ合い、話を聞いてもらうきっかけをつくります。

また、人には相性というものがあります。私もできるだけ多くの子どもに合わせようと考えていますが、すべての子どもたちとうまくつながれるわけではありません。ですから、課題のある子にとって、「この大人の傍は居心地がいいな」「話しやすいな」「私の話を聞いてくれそう」と感じることができる大人と自らつながれる環境をつくってあげることが大切なのです。
そのために子どもたちには、「学校内のすべての先生が君たちの先生だよ（このクラス全体をまとめるのは担任である私の仕事だよ）」と日常的に話しています。こうした言葉かけによって、子どもは自分に合った大人と関わりやすくなります。
このように、従来考えられてきた教師同士の連携だけでなく、子どもの視点から改めて「連携」を捉え直すことも大切です。

紹介した２つの成功事例の裏側では、担任の私が、「傍にいると安心できる大人」といつでもつながれる機会を保障していました。その上で十分に時間をかけて関わって安心の基盤をつくり、二人が自立へのステップを踏み出せるようにしたのです。

ポイント２「学校内みんなで関心をもつ」

私も小学生時代、愛着障害を起こしていたなという自覚があります。当然、学校内でのトラブルも数多くありました。その当時不思議だったのは、学校内の先生がなぜか、私の名前を知っていたことです。「あれ？どうしてこの先生は僕の名前を知っているんだろう？」そう不思議に思っていたことを思い出します。
そんなトラブルメーカーの私に、校内の先生方がとても優しく接してくれたのを覚えています。きっと、会議で名前が挙がっていたのだと思います。そうした担任以外の先生に言葉をかけてもらうこと、関わってもらうことはとても嬉しかった記憶があります。

――そして今。
休み時間や放課後になると、「今日はね、こんなことを話してたよ」「今日がごきげんがななめだったみたいね」「保健室の中でプンプン怒ってたね」……周りの先生方からこんな話が毎日のように私のところに伝えられてきます。
フォーマルな生徒指導やケース会議などでの事例報告では、子ども自身の表情や言動などについて詳しく語られることは少ないですが、日常の会話の中では、多くの先生方からたくさんのフィードバックが得られます。

また、周りの先生方にも、「なるほど、先生の言っていたことって、こういうことね」「ああ、こんな感じの子なんだな」「こんなよいところ（問題）もあるね」というように、多くの気づきが生まれ、それを私に伝えてくれます。私は、「関わってくれてありがとうございます！」「そうなんですよね～そこが問題なんですよね～」「へぇ～、それはいい姿ですね！」と返し、周りの先生方と話をする機会がさらに増えていきます。

このように私の勤務校では、全ての先生方が私のクラスの子どもに関心をもち、日常的に声をかけ、話を聞いてくれています。
自分のクラスに気になる子どもがいると、担任の意識はどうしてもその子だけに集中してしまいがちです。しかし私は、そういう担任の先生方に、クラスの子どもたちの人間関係の範囲を広げ、自分も他クラスや他学年の子どもたちに関心をもって声をかけ、ハイタッチするなどして、積極的に関わっていくことをお勧めします。それができれば、職員室や廊下、教室などでさまざまな先生方と日常的に子どもたちの話ができ、周りの先生方の理解も深まってきます。

２つの成功事例においても、司書の先生や養護教諭と日常的に笑い話をしながら情報を共有し、子どもへの関心をもち続けてもらうことを大切にしてきました。

ポイント３「クラスの子どもたち同士の連携も大切に」

私たち大人は、子どもの不安を和らげ、安心をもたらせるのは、その子の背景をよく理解している大人だ、と考えがちではないでしょうか。
しかし、前回の特別活動編でお伝えしたように、学校というのは子どもを中心としたコミュニティーです。私たち大人は、もっと子どもたち同士による安心の場の構築を考えていくべきです。課題のある子の不安も、トラブルも、子ども同士の関係性の中で起こりますので、連携対応を考える際に、周囲の子どもたちの存在は外せません。

では、子どもたちとの連携とはどのようなものでしょうか。
それは「クラスをみんなでよくする（安心をつくる）」という目標の共有化です。
課題のある子の不安感や不適切な行動は、もっとも距離の近い子どもに降りかかり、「困りごと」として教師に伝えられます。通常はその訴えを聞いて、教師が対処することになるのですが、私は、「それは困ったね。ではどうしたらいいと思う？」「何かうまくいく方法ないかなぁ」「どうしたらその行動が収まるかな？」と子どもにも投げかけるようにします。

すると、「〇〇してみる！」とか「じゃあ、もう少し様子見てみる」など、子どもたちに考えが生まれてきます。私と同じ目線で、問題行動のある子どもに対処してもらうようにするのです。このように大人だけでなく子どもたちも巻き込むことで、クラス全体に「自分たちでこのクラスをよくする」「自分たちで助ける」という考えが生まれてきます。

どの子どもも優しく、誰かのために自分が役立ちたいという思いがあります。先生と一緒に誰かの問題の解決に当たることには、やりがいを感じるものなのです。
２つの成功例におけるＡさんとＢさんの回復にも、周囲の子どもたちの数多くのサポートがありました。大人なら対応に少しイライラしてしまうようなことでも、子どもたちがうまく言葉をかけるなど上手に対応し、私をサポートしてくれたこともあります。
子どもたちを信じて任せる連携により、学級内によい流れが生まれてくるのです。

解決４「教科担任制をメリットにする」

近年、小学校現場にも教科担任制が広がってきました。
私の勤務校でも小学校の高学年では教科担任制（担任による授業も多いのですが）で授業が進められています。
じつは、愛着に課題のある子どもを育てる場合、教科担任制はデメリットとなりやすいものです。様々な教師が授業を担当することで、これまでの経緯や状況に対する理解不足が生じたり、学級担任と教科担任、それぞれの対応にズレが生じたりします。
しかし、こうした一見デメリットに見えるものの中にこそ、新しい突破口が存在するのです。

確かに、複数の教師が関わることより対応にブレが生じる可能性はあります。でも、こう考えてみてはどうでしょう。「他の先生には、私には見えないその子のよい側面が見えているはずだ」と…。
愛着に課題を抱える子どもへの対応というと、どうしても最も関係が深い教師との１対１での対応をイメージしがちです。しかし、そうした対応は安心と引き換えに、その子への見方を硬直化させることにもつながります。その子に関わる人の幅を広げることで、その子のよさ（もちろんダメなところも）を共有し、その子に対する理解の幅を広げることができます。
では、教科担任制をそうした方向でより効果的に機能させるために、具体的には何をするべきなのでしょうか。

大事なのは、担任が教科担任の先生方の授業に顔を出すことです。
「今、何をやっているの？」「へぇ、頑張っているね！」「すごいね！」など、子どもたちに肯定的な声をかけていくことです。もちろん、教科担任の先生方には、授業中にお邪魔することを事前に伝えておきます。気になる子ども、トラブルを抱える子どもはどの先生にとっても共通の課題ですから、担任が授業中に来てくれることは大きな安心にもつながります。
授業時間全てに参加するのではなく、５分程度でよいと思います。それならば、授業をする先生にとっても、観に行く担任にとっても、そして子どもたちにとっても負担は少ないと思います。
このように課題のある子を複数の目で見ていくことで、担任の前では見せないよい言動や、人への関わりなどを知ることができます。担任がそれを教室に持ち帰ってその子に伝えることで、その子は大きな安心感を得ることができるのです。

最初の成功事例のＡさんは、特定教科の授業では課題に取り組めず、不適切な言動が多かったのですが、その教科を担任する先生の上手な対応や、私が授業中に顔を出したことにより、次第に課題に取り組めるようになりました。授業で活躍する場面、褒められる場面も多くなりました。

解決５「長期的な視点で考える」

学校内での連携を考えるとき、長期的な視点に基づいて対応することも大切です。
その子の状況やクラスの状況をすぐにでもよくしたいと考え、連携して一気呵成に対応する場合が多いのですが、その連携が緩んだ途端に元に戻ってしまうことはよくあります。

愛着に課題を抱える子どもは、幼児期からずっとその課題を抱えてきたわけで、短期の対応でたちまちその課題が解決するわけではありません。

成功事例のＡさんは、学校司書との関わりを通して親子関係(愛着)の再形成をしてきたわけですが、そこから自立に至るまでには２年の月日がかかっています。そこには、学校司書による意図的に緩やかな対応をベースとした長期的な連携がありました。もし、回復を焦って図書室での言動を制限するなどしていたら、Ａさんの回復はもっと遅れていたはずです。

また、連携を考える際には、教師間の「引き継ぎ(つなぎ)」も重要です。
私は現在、同じクラスを受け持って３年目になります。成功例のように３年目になってようやく大きく変化した子もいますし、クラスの多くの子どもたちについて、日々、新たな発見があります。
近年の学校現場では、１年ごとに担任が入れ替わることが多くなってきました。短い期間で担任が入れ替わり、安定した対応がとりにくくなることは、間違いなく愛着に課題を抱える子どもたちの不安を増幅させています。
子どもの情報や、対応の仕方を共有していくためには、入れ替わりの早い担任や管理職だけでなく、教務主任や生徒指導主事（主任）、副担任、スクールカウンセラーなど、校内全体を見渡して安定した対応ができる教師たちがチームとなって対応することが必要です。
そうした情報をより効果的に引き継ぐために、共通の個人カルテとして情報を一元的に集めておくことも重要です。
私の勤務校では、公務支援ソフト上に子どもに関する気づきや対応に関する情報を集約し、必要に応じて情報を共有できるようにしてあります。
近年の学校のDX化に合わせ、デジタルカルテとして、その子の経歴や指導の足跡を残し、共有化していくことは、これからますます大切になっていくことでしょう。

今回のまとめ

昨年５年生だった私のクラスでは、尾瀬での校外学習で山麓に宿泊した際、あえていくつかの民宿に分かれ、子どもたちだけで過ごせるようにしてみました。愛着に課題を抱える子どもの多いクラスでしたから、大人がいないことによる不安の増大やトラブルが予想されましたが、子どもたち自身で対応を考え、まさに子どもたち同士の連携の力により、何一つ問題なく過ごすことができました。

こうした連携対応は、お伝えしてきたように効果が出るまでに数年かかる場合もあり、一朝一夕に成果が出るものではありません。
子どもたちを含めた学校内にいるすべての人が手を取り合って、より大きな安心をつくる、よりよい場にしていくことこそが、連携の新しい形ではないかと考えています。
子どもたちが安心して学校生活を送り、自分らしく成長していくためには、私たち大人だけの連携でなく、子どもと大人、そして子ども同士の連携もまた大切になってくると考えています。

坂内智之プロフィール
ばんない・ともゆき。1968年福島県生まれ。東京学芸大学教育学部卒業。福島県公立小学校教諭。協働学習の授業実践家で「学びの共同体」から『学び合い』の授業を経て、20年以上にわたり、協働学習の授業実践を続ける。近年では「てつがく」を取り入れた授業実践を行う。共著に『子どもの書く力が飛躍的に伸びる！学びのカリキュラム・マネジメント』（学事出版）、『放射線になんか、まけないぞ！』（太郞次郎社エディタス）がある。