小1算数「たし算とひき算」指導アイデア

執筆／福岡県那珂川市立岩戸小学校教諭・小野祐揮
編集委員／国立教育政策研究所教育課程調査官・笠井健一、福岡教育大学教授・清水紀宏

本時のねらいと評価規準（本時の位置　１／２）

本時のねらい
数量の関係に着目し、演算決定の根拠を図や言葉で説明する活動を通して、加法や減法を用いる問題場面の理解を深めることができる。

評価規準
問題場面の数量の関係を図で表現し、演算決定ができる。（知識・理解）

問題場面

①ひよこが11 わ、にわとりが３わいます。あわせて、なんわいますか。
②なわとびをしている人が、12 人います。一りんしゃをしている人が、５人います。
どちらが、なん人、おおいですか。

（式を提示し、たし算かひき算かを挙手させる）

（式を提示し、たし算かひき算かを挙手させる）

本時の学習のねらい

たし算なのかひき算なのか、ブロックや図を使って説明しよう。

見通し

・ブロックを使う。

・図を使う。

自力解決の様子

Ａ：つまずいている子
演算決定に、戸惑いがある。

Ｂ：素朴に解いている子
問題場面をブロックの操作や図で表現し、演算を正しく決定している。

Ｃ：ねらい通りに解いている子
問題場面の図を基にして、演算決定の根拠を言葉で説明することができる。

自力解決と学び合いのポイント

これまでの学習では、「たし算」の単元で加法の文章題を、「ひき算」の単元で減法の文章題を扱うため、演算がどちらか判断する機会は少ないと言えます。本時では、加法と減法の場面を同時に提示し、演算決定の根拠を考えさせます。演算決定の根拠としては、「あわせて」などの問題文中の言葉だけを根拠とするのではなく、問題の場面をブロック操作や図で表現することを通して、「だから『あわせて』はたし算」などと説明させます。

A の子供に対しては、「あわせる」と「ふえる」がたし算、「のこり」と「ちがい」がひき算で求められたことを想起させるとともに、①と②の場面をブロックの操作で表現させることを通して、どちらの演算なのかを考えさせましょう。

Ｂの子供に対しては、①、②の操作を表す図の表現を工夫させながら、とりわけ②が、減法であることを言葉で説明させましょう。

全体交流では、求めたい数を囲んだ図を完成させていくことを通して、①では、２つの数を合わせた全体の数を求めていること、②では、２つの数を１対１対応をしたときに、「残る部分」の数を求めていることを明確にし、加法や減法の理解を再確認しましょう。

ノート例

本時のまとめ

全体を求めているのがたし算、一部分を求めるのがひき算。

評価問題

式が「16 －７」になる問題と図を、選びましょう。
（式が「16 ＋７」になる問題と図、「16 －７」になる問題と図をいくつか提示し、「16 －７」になる問題と図を選択させるとともに、その根拠を説明させる）

●期待する解答例

問題文の言葉と図を結び付けて、減法の場面を選択、判断することができる。

子供の感想例

ワンポイントアドバイス

福岡教育大学教授・清水紀宏

「たすのかな　ひくのかな」は、加法や減法の演算決定の理解を深めることを意図した授業です。第一学年で扱う加法や減法の問題は、第二学年で扱う逆思考の問題（例：問題文に「もらった」という言葉があっても、減法で立式する問題）ではないので、問題文のキーワードだけでも正しい演算決定ができるのですが、本時ではそれにとどまらず、具体物の操作や図による表現活動を通して、演算決定の根拠を考えさせているところがよいと思います。また、求差の意味の理解は求算より難しいので、その学び直しにもなっています。

新学習指導要領では、第一学年に「数量や図形を見いだし、進んで関わる活動」として、「身の回りの事象を観察したり、具体物を操作したりして、数量や形を見いだす活動」が位置付けられています。色板や数え棒による形の構成という活動は、第二学年の学習の素地となる経験を提供しますが、それとともに、子供が形に「親しむこと」もぜひ大切にしていただきたいです。

イラスト／佐藤雅枝、横井智美

『小一教育技術』2019年1月号より