【指導のパラダイムシフト#24】｢学習観のチグハグ問題｣の解決に向けて〜主体的・対話的で深い学びから考える②

2022.03.24

「主体的」「対話的」を再定義する

教師がteachしているとき、学習者がstudyをする。学習者がlearnしているとき、教師がcoachする。これが理想的な関係だと考えます。前者が教師主体の授業観で、後者が学習者主体の授業観でした。

この関係が崩れ、教師がteachしているとき、学習者がcoachを求める。学習者がlearnしているとき、教師がteachする。これを「チグハグ問題」として捉え、これがなぜ発生するのかを考えています。その糸口として、「主体的・対話的で深い学び」をもう一度考え直しています。

今回は、この「主体的」「対話的」「深い学び」のそれぞれの言葉をもう少し見ていくことにします。

主体的とはNOと言えること

一つの結論として私が考えているのは、これです。

前回、私はこの主体的という言葉を「自分の頭で考えて、正しいことをしようとする自分であること」と定義しました。そうだとすると、自分の考えと違うものに対しては、NOという態度を取ることが主体的となります。

それは教師の指示に対しても同じです。その教師の指示について

（ん、おかしいのではないか？）

と学習者の児童生徒が思った時、考えた時、その学習者は教師の指示に対してNOという態度を取ることが主体的に学んでいるということになります。これはある種の「戦い」になるかもしれません。

しかし、もし、主体的な学びを進めるのであれば、学習者も授業者も、このことを受け入れることが前提になるのではないでしょうか。

放っておけるか

私の卒業した高校は、私を放っておいてくれました。中学から高校に行った時感じたのは、この自由でした。教師があれこれ口を出さない。そして、こちらから行くと答えてくれる。これがとても心地よかったです。

高校一年生の時、校則が学年によって運用の仕方が違うことに不満を持った私は、菅野校長先生に手紙を書きました。校長先生は、私個人を呼んで、5時間目と6時間目をかけて、丁寧に説明してくれました。私は生意気にも「ありがとうございます。理解はしましたが、納得はしません」と答えていました(^^)。

高校三年生の時、初夏のその日はあまりにも晴れていて、とても教室にいる気はしませんでした。そのことを担任の関野先生に伝えたところ

「それはその通りだ。で、池田くんはどうしたいの？」

と聞かれました。私は、

「海が見たいと思います」

と答えました。

「そりゃあ、気持ちがいいだろうなあ」

「行ってきたいのですが」

「授業は、３分の１まで休めるからいいんじゃないのかな。気をつけてね」

と言って送り出してくれました。小林くんと一緒に小田急線に乗って湘南の海まで行って、１日ぼーっとしていました。今でもはっきりとその日のことを覚えています。

さらに数学の林先生は、私立文系の私なのに数Ⅲを受講していた私に、随分経ってから声をかけてきてくれました。私はこの授業のほとんどは、中庭の木の下にあるベンチで寝転がって本を読んでいました。というのは、この授業は選択だったので、今日は授業を受ける気分かそうでないかで授業を受ける選択ができるものと勝手に理解して、その日の気分で授業を受けたり受けなかったりしていました。私が寝転がっているところは、授業をしている先生から丸見えなのに。

で、随分経ってから

「池田、卒業したい？」

「え、したいですけど、何か？」

「あと２回欠席で単位出ないからね」

「え、選択じゃないんですか？」

「選択だけど？」

と間抜けな会話をしていました。

そのぐらい放っておいてもらえました。

心地よかった。

大学でも………。もういいでしょ(^^)。

ただ、このように放っておかれないと、主体的には動くことはできないはずなのです。

児童生徒を、適切に「放っておく」ことができる教育環境か。

これが大事だと思います。

「主体的」を再定義する

こう考えてくると、連載の23回目で、主体的とは「自分の頭で考えて、正しいことをしようとする自分であること」と定義しましたが、もう一つ条件が必要なことがわかります。それは、なんでしょうか？

考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中考え中

私は次のように加筆します。

「自分の頭で考えて、正しいことをしようとする自分であること。その結果の責任は自分で持つこと」

です。

もちろん、相手は児童生徒です。まだまだ成長の途中です。ですから、間違いも失敗もたくさんするでしょう。しかし、基本的にはその児童生徒に責任を取らせる。そこから立ち上がる様子を見守ったり、支援したりする。このスタンスが、「主体的」な児童生徒を育てる時には、必要になると考えています。

主体的という言葉には、なんとなく甘美なものが漂います。しかしそれは、リスクを引き受けることを前提とした厳しいものだということを、学習者も教師も理解する必要があると考えています。

じつは、主体的に生きるとあちこちからよく叩かれます。凹みます。しかし、叩かれて叩かれて、それでも

（自分はそんなに間違っていないよなあ）

と立ち上がって、でもまた叩かれて…を続けていく思春期を過ごすのは、ものすごく危険で、辛いことです。根拠も経験も少ない中、

（いや、これでいいはずだけどなあ。というか、あの考えにはついていけない）

と大人の考え、友人の意見にNOを示して、自分の道を自分で選んでいくことは、ある意味人格破壊に繋がるかもしれない危険な道を歩いていることもあると思うのです。

ただ、でも、思春期にこれをしないと、人生そのものを主体的に生きていくことは難しいと思われます。

その危ない道を、危ないからと言って舗装道路にすると、全く意味がなくなる。教師は、それは辛い道であることを伝え、児童生徒がその道をいくことをハラハラしながら見続ける。その道を選んだことを認める。転んだら絆創膏ぐらいは貼ってあげる。この繰り返しが主体的な学びには必要になると考えています。

「対話的」は、思考コードのCゾーンでの対話になっているかどうか

そもそも対話と会話はどう違うのでしょうか？　株式会社コルクの代表で編集者の佐渡島庸平さんは、『観察力の鍛え方―― 一流のクリエイターは世界をどう見ているのか』（SB新書）の中で、

「対話とは、感動と問いをベースにする会話」

と述べています。

それを踏まえた上で以下の指示を考えてみましょう。

「ロシアのウクライナ侵攻に対して、国連総会は2022年3月2日に緊急特別会合を開き、ロシア軍撤退を求める国連決議を行いました。国連加盟国193か国のうち、141か国が賛成をしました。さて、反対の国や棄権の国はどこでしょうか。対話しましょう」

もし、こんな指示があったとしたら、これは対話的とは違ったものとなります。これは、対話になるのでしょうか。この指示では感動と問いをベースに行うことは難しく、会話レベルでも意味はありません。なぜならば、調べればすぐに出てくるからです＊1。調べて出てくるものを対話のテーマにしても意味はありません。これは思考コード（下表参照）のAゾーンに該当します。

さらに、

「棄権した国は35か国ありますが、それはなぜなのでしょうか。理由を答えなさい」

という問いは、Bゾーンの問いになります。これも仮説を立てながら調べれば、出てくると思います。中には、国連の分担金を払っていないから投票権がなかったというニュースを発見することもあるでしょう＊2。白熱した議論になることもあるでしょう。しかし、これも対話的ではないのです。

この対話的を行う対話は、思考コードのCゾーンの問いである必要があります。つまり、「あらかじめ一つの答えが用意できない問い」です。

さて、それはどんな問いとして、設定できるでしょうか？　考えてみてください。

私なら、一つの例としてこのように示します。

「国連の決議に棄権した35の国を投票に向かわせ、平和的な国際社会を築くために、あなたやあなた達ができることはなんですか。対話をして、提案をしましょう」

感動と問いを持って会話をすることが可能な発問と指示になっているのではないでしょうか？

GIGAスクール時代において、調べれば出てくる単純な数字、事実について話合いをさせてもほとんど意味はありません。確定しているものは、調べればすぐに出てくるのですから。それは根拠となって対話を支えるものにはなります。しかし、対話そのものにはなりません。

問題は、その先にあります。

調べても出てこない。考えて仮説を出す。そのために行うのが対話であり、その様子が対話的なのです。実行可能で問題解決のできる提案を、学習者に委ねてさせる。提案に責任を持たせる。だから、「主体的、対話的」ではなく「主体的・対話的」なのです。相互に関連しています。

このような形で「主体的・対話的」に行われる「深い学び」とはどのようなものでしょうか？「チグハグ問題」は、どのように考えて解決すればいいのでしょうか？

次回に続きます。

＊1　 HUFFPOST 「ロシア軍撤退を求める国連決議。加盟193カ国の投票の内訳は？【ウクライナ侵攻】」2022年03月03日10時32分 JST|更新 2022年03月03日 JST
＊2　NHK NEWS WEB「イランやベネズエラなど8か国分担金滞納で国連総会投票権失う」2022年1月13日 11時01分

現場教師によるキャッチボール解説　by 藤原友和

池田先生から原稿が届きました。

前回は「teach−study」「learn−coach」という対応関係の大切さと、それが食い違ったときになんだかうまくいかない授業になることへの警鐘といった内容でした。今回はその続きとして、「主体的・対話的」の部分を解説されています。

よーし、頑張ってついていくぞー。えいえいおー。

主体的とは

池田先生は、主体的であるとはどういうことかを次のように定義します。

「自分の頭で考えて、正しいことをしようとする自分であること。その結果の責任は自分で持つこと」

「結果の責任は自分で持つ」。これはなかなか厳しいところですね。もちろん、小学生から中学生までを視野に入れたとして、7歳と15歳では全く同じになるわけもありません。私が担任学級で子供たちに求めていることを上の定義に当てはめてみたときに、何をどこまでやろうとしているかなぁ…、と今年度を振り返ってみることにしました。

想起中想起中想起中想起中……（笑）

まぁ、そんなに難しく考えなくてもですね。「〜してもいいですかと訊かないで！」というお願い？　指示？　ルール？　はかなりしつこく言っています（自己矛盾的であることは重々承知の上で）。

これ、結構大事なことだと思うんですよね。

「常に許可を求める姿勢」が身に付いてしまっている場合、子供自身の自由な発想をかけ合わせて授業を組み立てていきたいと思っても、知らず知らずのうちに「先生が求める正解」を探すという思考様式から離れられなくなっている可能性が考えられます。

もちろん、子供が悪いわけではありません。学校がそれを求めているのですから。

かといって、子供をそのようにしてしまっている学校を叩いたところで生産的な議論にはなりません。学校が誰にとっても安心・安全な学習の場所として存在するためには、「秩序維持」の機能を手放すわけにはいきません。また、そのための手段として「教師の指示に従う」ことを糾弾しても仕方がありません。

ケースバイケースですよね。

ちょっと話が大きくなってしまいました。

私の学級では、「許可を求めないでください」という場面として、次のような場面があります。

「給食残していいですか」は訊きません。自分の食べられる量を決めるのは自分です。
「鉛筆を削っていいですか」ではなく、「鉛筆を削ります」と宣言して使ってください。
「トイレに行っていいですか」ではなく、「行ってきます」でいいです。

このようにしつこく言います。そして、それと同時に「でも、安心して思った通りの行動をしづらくしている雰囲気を出していないか」ということは常に反省の対象です。加えて、教師のこうした反省は、子供の前に開示します。

どういうことかというと、子供から前述のような「許可を求める発言」が出たときには、次のように語っています。

「今、○○さんから、……というように、許可を求める発言がありました。いつも言うように、～してもいいですかではなく、～しますと宣言してほしいと思います。」

「自分の行動を自分で決めてほしいからです。でも、もしかしたら、言いづらい雰囲気があったかもしれません。もしもそうだとしたら、それはそういう雰囲気を出していた先生が悪いです。ごめんなさい。」

この語りを「やり過ぎだ」と思われますか？　子供への迎合だと感じますか？

いろいろなご意見があるとは思いますが、私は今年度の学級の実態、そしてこの実態に至る子供たちの育ちの履歴を踏まえて「必要である」と判断し、今年度を終えようとしています。よかったか悪かったかは子供たちが教えてくれることですので、春休みにじっくりと振り返ってみたいと思います。

あ、急いで補足すると、私が現任校に赴任した年に入学してきた子供たちを高学年で担任しています。もっというと、２年前は理科専科としてこのクラスで授業していました。その年は特別支援コーディネーターとして関わってもいます。「育ち」を見取るスパンが長い特別な事例ですね。

まとめます。

「主体的であろうとする姿勢」を小学校段階で育てようとした場合、こうした生活面での細かな、具体的な、些細なところでどう教師が関わっているかということが大切なのではないかと思います。このことはおそらく「主体性を発揮すべくデザインされたテクニカルな授業」を工夫することよりも優先順位は高いのではないかと。

どうですかね？　こうした方針でもうしばらくやってみようと思います。

対話的とは

池田先生は、端的に次のように言います。

思考コードのＣゾーンになっているか

これ、なかなか難しいことですよね。というか、学習課題とするにはとても高度であるように感じました。

じつは、池田先生からは、数年前にフェイスブックでのやりとりの中で既に上記のことをご教示いただいておりました。そして、自分なりに「こういうことかなぁ」と考えて授業を構築していました。

その授業、この連載の中で紹介したことがあります。

第16回の「イカにして「切実な問い」を追究するか」です。

あの授業には後日談がありまして。

総合的な学習で、「函館市北洋資料館」や「函館市郷土資料館」を見学したあとに、国語科の「白神山地からの提言」（教出・５年）の学習として、「函館からの提言」を作成しました。さらにクラスで選ばれた提言文を学芸会の発表の一部に組み込みました。

つまり、「イカの町・函館」を維持するのか、それともあらたな地域ブランドを推していくか、北洋漁業の歴史を踏まえ、未来の函館人として提言しなさいという課題ですね。

既に予定の字数になってしまったので、一部を画像で紹介することにとどめますが、「思考コードのCゾーン」の授業を展開していくためには、こうした大きな単元構想が必要になってくるのではないかなぁ、と今のところは思っています。

もちろん、もう少し小さな学習課題に分割して、教科の学習の中で少しずつトレーニングしていくというやりかたも考えられます。

いずれにせよ、年間指導計画の全体を視野に入れておく必要を感じます。

年度末の現在、次年度の教育課程を検討する作業も大詰めを迎えていることでしょう。

大単元構想による授業を展開していくにしても、教科で少しずつやっていくにしても、確実に資質・能力を育成するためには、新年度になってから「さぁ、どんな授業をしていこうか」と考えていてはもしかしたら間に合わないかもしれません。

私もいまから詰めの作業をしていかねば！

あ、明後日の職員会議で提案するんだった！　それではそちらの作業に戻ります！（焦）

次回もよろしくお願いします！

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