【指導のパラダイムシフト#28】主体的な学びを学ばせる③意図的に不十分であること

連載
指導のパラダイムシフト~斜め上から本質を考える~【隔週木曜更新】

京都橘大学教授

池田 修

北海道公立小学校教諭

藤原友和

1988年の大西忠治による分類以来、授業者の基本技術として定着してきた「発問・説明・指示」について、パラダイムシフトすべきときが来た――と池田先生は言います。学習者主体の授業づくりのため、それらをどう変えていくべきか? 大胆かつ刺激的な提案が為され、この連載もクライマックスを迎えます。

執筆/京都橘大学発達教育学部児童教育学科教授・池田修
   北海道函館市立万年橋小学校教諭・藤原友和

池田 修

池田 修(いけだ・おさむ)1962年東京生まれ。国語科教育法、学級担任論などを担当。元中学校国語科教師。研究テーマは、「国語科を実技教科にしたい」「楽しく授業を経営したい」「作って学ぶ」「遊んで学ぶ」です。ハンモッカー。抹茶書道、ガラス書道家元。琵琶湖の話と料理が得意で、この夏は小鮎釣りにハマってます。

藤原友和

藤原友和(ふじわら・ともかず)1977年北海道函館市生まれ。4年間の中学校勤務を経て小学校に異動。「ファシリテーション・グラフィック」を取り入れた実践研究に取り組む。教職21年目の今年度は、教職大学院で勉強中。教師力BRUSH-UPセミナー、函館市国語教育研究会、同道徳研究会所属。

主体的な学びを行う学習者はどのように育てたらいいのか。
このことについて考えてきました。これまでに、自信を持たせる、子供のやっていることを認める、子供が自らしているフタを外す、これらのことが有効ではないかと考えてきました。

今回は、本丸に進むことになりそうです。

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指導言はどうなるのか

教師主体の学習と学習者主体の学習で、教師の指導言は大きく変わるのではないでしょうか。

そもそも指導言は、大西忠治先生の分類によれば、「発問・説明・指示」の三つに分けることができます*1。簡単に説明しますと、説明する内容を説明せず質問の形にして学習者に問う発問、授業のフレームを伝えたり、物事の様子や状態を詳しく伝えたりする説明、学習者の動きを命令する指示。これらが指導言です。

大西先生によって1988年に出版された『発問上達法ー授業つくり上達法PART2』に挙げられたこの指導言は、それ以来30年以上も授業づくりの基礎基本の技術として、教師ならば身に付けなければならないものとされてきた、と考えています。

しかし、誤解を恐れずに言えば、この指導言は、教師主体の授業づくりにおいて必須の技術となるわけです。つまり、学習者主体の授業づくりが行われているクラスにおいては、使うことが重視されないものになる可能性があるという仮説を持っています。

学習者主体の授業づくりにおいて、まず、説明は、どのようになるのでしょうか。

教師主体で授業を進めるときの「~は~なのです」という説明は、学習者主体の授業においては「~は、どうなのでしょうか?」と質問になるのではないかと考えています。

よく見てください。発問ではありません、質問です。
発問は、教師が答えを持っています。その答えを隠して質問をして、教師があらかじめ用意してある答えに学習者が辿り着くための指導言です。

ここで質問としているのは、教師もあらかじめ唯一の正解を持っていないことを意味しています。

もちろん、教師が授業全体をファシリテートするための説明は、残ります。しかし、授業内容での説明は、質問に代わるということです。

次に、指示ではどのようになるでしょうか。

教師主体の授業では「今日は、~をします」と目標の提示をした後に、「では、~をしなさい。(確認の後)次は、~をしなさい」のように行われます。教室にいる学習者は、学習の歩調を揃えて学習をします。
一方、学習者主体の授業では、「今日は、~をします」と目標の提示をした後に、「では、そうなるように、なんとかしてください」となるのではないかと考えます。学習者の歩調はまちまちになることでしょう。

もし、大西先生がご存命で、「では、そうなるように、なんとかしてください」などという指示を出したのを聞かれたならば、思い切り叱られたことでしょう。「なんて適当で曖昧でいい加減な指示なんだ!」と。

はい、確かに「なんて適当で曖昧でいい加減な指示なんだ!」なのです。
教師主体の授業における指示は、指示を受ける側に想像する余地を与えてはなりません。指示で全員が同じ行動をしなければなりません。「鉛筆を持ちなさい」と指示を出したとき、学習者が「どうしようかな?」と思ってはなりません。「赤鉛筆を持ちなさい」というときに、赤のボールペンを持っていてはダメ、というのが教師主体の授業での指示です。

しかし、学習者主体の授業における指示では、その目標に至る過程で、学習者自身が最適と思われるものを選択することが推奨されます。法的に倫理的に、さらにコストの面や危険性を考慮して問題がないのであれば、自分に合った方法を選ぶことが推奨されます。それを推奨する指示が「なんとかしてください」ではないかと考えています。

最後に、発問はどうなるのでしょうか。

教師主体の授業では、「ごんは【こ狐】ですが、この【こ】を漢字で書いたらどうなりますか?」という発問が考えられます。
学習者主体の授業では、「ごんぎつねを教材とすると、何が学べるでしょうか。各自で問いを立てましょう。そしてその問いを解きましょう」となるのでしょうか。
または、「もし、ごんぎつねをアニメにするとしたら、その声優は誰にしますか? 声優の名前(または今やっているアニメのキャラクター)と推薦した理由を教えてください」のようになるでしょうか。

おそらく、思考コードのCゾーンの問いがここに来ることになるでしょう。あらかじめ一つの正解が用意されていない問いです。そして、その問いに対して学習者たちが意見を言い合い、最も納得のいく答えを出す。そんなアクティブ・ラーニングになるのではないでしょうか。

私が中学校の現場にいた頃、勉強して身に付けてきたこの指導言は、教師を続けていくために基礎基本的なスキルで、退職するまで不動のものだと考えていました。
しかし、それは教師主体の授業づくりのときに、という前提で言えるのではないかと、今は考えています。学習者主体の授業で使うものとは違うのではないかと考えています。

ただ、「主体的な学びを学ばせる」のときに説明した通り、最初から主体的な学習をする学習者は少なく、そこに向けて育てていく必要があります。そうだとしたら、まだ教師主体の授業づくりに必要な指導言も大事で、使えるようになっておく必要はあります。

しかし、学習者主体の授業づくりを目指すのであれば、授業者は、学習者主体の授業づくりでの指導言についても理解し、使えるようになる必要があると私は考えています。

また、この指導言で行われる学習者主体の授業は、学習者主体の授業の一つのゴール場面で行われるものだとも考えています。最初からこれで授業を進めたら、学習者は混乱してしまうでしょう。それでは元も子もありません。最適だと考えられる授業の場面で学習者の様子を見ながら、ゴールを目指して使っていくことが現実的ではないかと考えています。

パラダイムシフト。
教師主体の授業づくりから、学習者主体の授業づくりに移るのであれば、教師主体の授業づくりを前提にして使われていたこの指導言も、パラダイムシフトする必要が出てきたのではないかと考えています。

この学習者主体の授業における指導言については、私自身が、まだまだ精度が高まっているとは思えません。学習者主体の授業づくりは具体的にどのように行えばいいのかを試行錯誤しながら行っているところもあります。ただ、その中で、いくつか見えてきたことがあります。

学習者主体の授業を、どうデザインすればいいのかということです。そのヒントは、有田和正先生の言葉にあると考えています。

一手間抜く

「(授業をデザインするとき)一手間かけるではなく、一手間抜く」*2と有田先生は言われました。この言葉を見た時、我が意を得たりと思ったものです。

私は、入門期のディベート指導方法を開発しました。それは、シナリオ方式のディベートというものです*3。ディベートの試合のシナリオを学習者に与え、そのシナリオを読みながらディベートの試合をして、ディベートの構造や用語を理解させるというものです。この時の論題は【〇〇鉄道は、電車の優先席を廃止すべきである。是か非か】というものです。

このシナリオには二つの特徴があります。一つは、肯定側でも否定側でも勝てるように勝率が同程度になるような内容であること。もう一つは、使っている証拠資料が古いものであることです。ディベートの試合では、勝敗がつきます。この時、負けになった生徒はちょっと気分が良くないのです。なぜならば、池田が作ったシナリオで負けになっているからです。しかも、あんまり強い議論のシナリオになっていない。

そこで私は語ります。

「このシナリオ、あんまり強くないでしょ。それに資料も古い。そこでです。次の時間までに、新しい資料を探して入れ替えてみてください。そうすると強くなると思いますよ」
と。

最終的にはメリット、デメリットのラベルや議論の進め方まで改良させます。これを「改良」シナリオ方式のディベートと名付けてあります。

これまでの指導では、ディベートに限らず、教師がベストの例を提示し、その例を早く正確に受け取って再現できる学習者が、優秀な学習者とされていたと思います。しかし、私の「改良」シナリオ方式のディベートでは、最初から与えられているシナリオは不十分なのです。学習者がその不十分を補うために、自分で改良していくことになります。

この構造は、有田先生の言われた「一手間抜く」に非常に似ていると、畏れ多くも思った次第です*4

学習者主体の授業、主体的な学びをつくる授業は、意図的に不十分にデザインされた授業がキーワードになるのではないかと考えています。

次回は、学習者主体の授業が行われるとき、学習者にはどのような姿を見ることができるのかを示して、考えてみたいと思います。
そろそろ、この連載もゴールが見えてきました。頑張れ俺、よろしくね、藤原先生。

*1 指導言を、助言を加えて四つにすることもあります。ここでは、池田が最初に勉強した『発問上達法-授業つくり上達法PART2』(大西忠治 1988年 民衆社)で示された、三つで説明しています。
*2 私たちが主催する教育研究会(現在はNPO法人)「明日の教室」に有田先生をお招きしたのは、2011年5月14日。この日の講座で話されたのを覚えています。
*3『中等教育におけるディベートの研究 ー入門期の安定した指導法の開発ー』(池田修 2008年 大学図書出版)
*4 早逝した畏友の瀧本哲史さんも、この改良シナリオ方式を絶賛してくれていました。「教師が完成品を出さないで、不十分なものを出してそれを学習者がバージョンアップしていく。こんな授業方法は見たことがない。これからの授業はこれですよね、池田さん!」と滅多に人をほめない彼がほめてくれました(^^)。

現場教師によるキャッチボール解説 by 藤原友和

桜とともに学級開き・授業開きを振り返りつつ

池田先生から原稿が届きました。
学習者主体の授業では、指導案が以下のようになるとのご指摘です。

説明…〜はどうなのでしょうか?
指示…〜という目標を達成するために、なんとかしてください
発問…もし〜なら、◯◯はどうなりますか?

今回もまた刺激的! いや、これが「パラダイムシフト」の核心になるわけですね。
頑張ってついていきますよ、池田先生!

さて、話が飛躍するようですが、私が暮らしている函館は今(執筆時期は4月末)が桜の時期です。
ちょうど学級開きからひと月ほどがたち、「3・7・30*1」の一区切りと重なります。

駆け抜けてきた4月をようやく咲いた桜が労ってくれているかのようです。

今回の私からの「返信」は、そんな桜を眺めながら、学級開き・授業開きの取り組みのうち、池田先生の示してくださったような指導言で進めてきた学習を振り返ってみたいと思います。

国語「風景 純◯もざいく」の実践

国語科の授業開き単元には、山村暮鳥の「風景 純銀もざいく」が取り上げられています。
指導書では、音読を繰り返し、想像される風景について自分の考えを書くという活動が設定されています。

紙幅の関係があるので、題名と作者名、第一連だけ引用しますので、「あぁ、あれね」などと思い起こしていただけると幸いです。

 風景 純銀もざいく

山村暮鳥

 いちめんのなのはな
 いちめんのなのはな
 いちめんのなのはな
 いちめんのなのはな
 いちめんのなのはな
 いちめんのなのはな
 いちめんのなのはな
 かすかなるむぎぶえ
 いちめんのなのはな

(出典:「青空文庫」https://www.aozora.gr.jp/cards/000136/files/52348_42039.html

「1人1台端末」を使い倒してきた我が学級では、この詩をみたときに、「あ、コピペ…」という発想が簡単に浮かんできます。そこで、次のように指示をしました。

指示「自分なりの“純◯もざいく”をつくりましょう。◯には自分の好きな色を入れます。あとはどうやってつくればいいでしょうか。」

この指示を出した後で、教科書を開く子、早速PCを開く子、ノートに向かって何やら書き始める子、とさまざまな反応を見せています。しばらく観察していると、おおよそ、次のようなことに取り組んでいるようでした。

  • 作品論を載せているサイトを見て「もざいく」の作品的な意味を調べている
  • ◯に入れる色は何がいいか、検索した「色相環」の画像を見ながら考えている
  • 繰り返しが何回あるのか、行数を数えて法則性を見出している
  • 繰り返されない言葉として相応しいものを友達と相談している
  • 「いちめんの」何にするか、思い浮かんだ言葉を検索ウインドウに入れて考えている
  • 出来上がった作品を友達と読み合っている

※補足:この活動の前に、詩の表現技法として「反復法(リフレイン)」というものがあることや、そのことの効果を自分なりにまとめるという学習を経ています。

コピペでつくった方が楽なので、作品はGoogleドキュメントで作成しました。
そして、子供たち全員で共有するために、出来上がった作品のテキストをGoogleクラスルームに投稿することとしました。
そうしてあれば全員で読み合えますし、後述する作品制作のために、教師がプリントする作業が容易になるからです。

配当時数は1時間でした。ほとんどの子がこの1時間で仕上げています。この日に欠席していた子と時間が足りなくなってしまった子は、後述の図工の時間に設定した調整時間のなかで仕上げることができました。

図工「想像の翼を広げて」の実践

図工では、前節の国語の授業と同時期に、心に思い描いた風景を水彩画で表現するという、これも導入的な単元が設けられています。

このときにも、池田先生の示してくださったような学習課題で授業を進めていました。

発問「国語でつくった『純◯もざいく』を絵に描くとどうなるでしょうか。」

八つ切りの画用紙を渡し、あとはおまかせです。

抽象画を描く子、具体的な事物や風景を描く子など、様々です。完成した作品は、色画用紙を台紙として、国語で作った詩とともに掲示することを伝えてあります。

製作時間は2時間。台紙作成と掲示、そして若干の時間調整のためのもう1時間を使って、作品を完成させることができました。

音楽「魔法の和音で曲をつくろう」の実践

前回でもふれた、肥後漱一郎先生の実践を追試しました。

以下の動画のものです。この実践でも、音楽の指導力が無いに等しい私。
教員向けの授業動画を子供と一緒に見て、「こういうのしたいんだけど、できる?」というばかり。

動画の中では、作曲の条件として「イライラがなくなるような綺麗な曲をつくろう」としています。国語・図工とつなげるには「あの掲示物にぴったりな曲をつくろう」とすると、教科横断的になりますよね。

授業で作った曲のアドレスは、QRコードに変換します*2。そして、国語と図工で作った掲示物に貼り付けます(実践は進行中ですので、予定の話ですが)。

こうすることで、廊下に貼られた掲示物には、言語的・絵画的・音楽的に表現された内面世界が並ぶこととなります。

本当なら授業参観にきた保護者の方に、スマホ片手に我が子や我が子の友達の作品を鑑賞してもらいたいところですが、コロナウイルス感染症の感染拡大状況に鑑みて中止となってしまいました。仕方がないので持ち帰った端末でご覧いただきたいと考えています。

様々な教科の授業開き単元をまとめた掲示物。
様々な教科の授業開き単元をまとめた掲示物。算数の「対称な図形」で作成した模様も入れています。

「1人1台端末」時代との相性のよさ

ここまで、学級開きを例に、池田先生の示してくださった指導言を視点に「パラダイムシフトの実践可能性」を考えてきました。こうして振り返ってみると、1人1台端末が導入されたことの効果は大きいなぁ、と思います。

「あとはなんとかして」という一手間抜いた授業(=子どもが自分で工夫する余白がある授業)においては、その余白を埋める作業的・時間的な手間を省くツールになるからです。

おっと、予定の字数になりました。
連載もあと2回! マラソンで言えばゴール地点の競技場が見えてきたところでしょうか。池田先生、次回もよろしくお願いします!

*1 野中信行、2006年、『学級経営力を高める3・7・30の法則』(学事出版)
*2 作品をQRコードにして掲示物にするというアイディアは、同じく「教育DX実践動画コンクール」で入賞した八嶋孝幸先生(弘前大学教育学部附属小学校)の動画を参考にさせていただきました(URL:https://youtu.be/wzZgfGF2v2Q 2022/04/24取得)。

池田修先生×藤原友和先生コラボ連載「指導のパラダイムシフト~斜め上から本質を考える~」ほかの回もチェック⇒
第1回  避難訓練のパラダイムシフト
第2回  忘れ物指導のパラダイムシフト その1
第3回  忘れ物指導のパラダイムシフト その2
第4回  漢字テストのパラダイムシフト その1
第5回  漢字テストのパラダイムシフト その2
第6回  コンテストの表彰のパラダイムシフト
第7回  宿題のパラダイムシフト その1
第8回  宿題のパラダイムシフト その2
第9回  自由研究のパラダイムシフト
第10回 グラフの読み取りのパラダイムシフト その1
第11回 グラフの読み取りのパラダイムシフト その2
第12回 教師の間違い
第13回 夏休み明けのパラダイムシフト
第14回 指名のパラダイムシフト
第15回 対応のパラダイムシフト その1
第16回 対応のパラダイムシフト その2
第17回 対応のパラダイムシフト その3
第18回 対応のパラダイムシフト その4
第19回 対応のパラダイムシフト その5
第20回 対応のパラダイムシフト その6

第21回 対応のパラダイムシフト その7
第22回 学習観の転換

第23回 「学習観のチグハグ問題」の解決に向けて――主体的・対話的で深い学びから考える その1
第24回 「学習観のチグハグ問題」の解決に向けて――主体的・対話的で深い学びから考える その2
第25回 「学習観のチグハグ問題」の解決に向けて――主体的・対話的で深い学びから考える その3
第26回 主体的な学びを学ばせる 1――自信を育てるには?
第27回 主体的な学びを学ばせる 2――認めること、フタを外すこと

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・【指導のパラダイムシフト#29】主体的な学びを学ばせる④授業で観察される姿
・【指導のパラダイムシフト#28】主体的な学びを学ばせる③意図的に不十分であること
・【指導のパラダイムシフト#27】主体的な学びを学ばせる②認めること、フタを外すこと
・【指導のパラダイムシフト#26】主体的な学びを学ばせる①自信を育てるには?
・【指導のパラダイムシフト#25】「学習観のチグハグ問題」の解決に向けて〜主体的・対話的で深い学びから考える③
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