【指導のパラダイムシフト#25】「学習観のチグハグ問題」の解決に向けて〜主体的・対話的で深い学びから考える③

連載
指導のパラダイムシフト~斜め上から本質を考える~【隔週木曜更新】

京都橘大学教授

池田 修

北海道公立小学校教諭

藤原友和

「主体的・対話的で深い学び」について捉え直している本連載。今回は「深い学び」という言葉について再考し、学習者主体の授業をつくる上で重要な「子供たち全員の主体的な学びを起動させる」手立てについて問題提起します。今回も新年度の授業開きに向け、必読です。

執筆/京都橘大学発達教育学部児童教育学科教授・池田修
   北海道函館市立万年橋小学校教諭・藤原友和

池田 修

池田 修(いけだ・おさむ)1962年東京生まれ。国語科教育法、学級担任論などを担当。元中学校国語科教師。研究テーマは、「国語科を実技教科にしたい」「楽しく授業を経営したい」「作って学ぶ」「遊んで学ぶ」です。ハンモッカー。抹茶書道、ガラス書道家元。琵琶湖の話と料理が得意で、この夏は小鮎釣りにハマってます。

藤原友和

藤原友和(ふじわら・ともかず)1977年北海道函館市生まれ。4年間の中学校勤務を経て小学校に異動。「ファシリテーション・グラフィック」を取り入れた実践研究に取り組む。教職21年目の今年度は、教職大学院で勉強中。教師力BRUSH-UPセミナー、函館市国語教育研究会、同道徳研究会所属。

教師がteachしているとき、学習者がcoachを求める。学習者がlearnしているとき、教師がteachする。これを「チグハグ問題」として捉え、これがなぜ発生するのかを考えています。その糸口として、「主体的・対話的で深い学び」をもう一度考え直しています。

今回は、「深い学び」について考え直し、さらに主体的な学び手を育てるにはどうしたらいいのかを考えてみましょう。

浅い学びとは何か?

大学の国語科教育法の授業で、こんな発問をしました。

「主体的・対話的で、深い学びの前半は理解できたのではないかと思う。では、深い学びとはなんだろうか?」

と。この発問をした時、学生たちは困った顔をして、挙手はありませんでした。私の授業ではいつも、比較的多くの学生たちが挙手をして答えます。私は、学生たちに、

「完璧な正解を言う必要はない。仮説でいい。こんな感じではないかでいい」

とよく言っています。

正解主義に囚われてしまっている学生たちは、早く正確に正解を答えなければならないと言うある種の呪縛に囚われています。そうなると、正しくない、または間違った答えになりそうだと判断したものには、答えようとしません。これは、学問をしていく上で最も困る状態です。正解が分からないからこそあれこれ試行錯誤するべきなのに、これではその大事な試行錯誤ができません。

さらに、そもそも教育実践においては、A君に良かった指導をB君にやったらダメだったということはいくらでもあります。またその逆もいくらでもあります。指導には万能薬というかワイルドカードというか、これさえやれば問題ないということはないわけです。相手を見てどの指導が効果的なのかを考えて、指導をしていくわけです。つまり、ここも試行錯誤です。

試行錯誤をすることが正しいのだという価値観を持つことは、教師になるためにはとても大事だと考えて私は指導しています*1

ところが、そんな学生たちでもここでは挙手がありませんでした。相当難しいのでしょう。そこで、発問を変えました。

「では、国語の授業において浅い学びとはなんでしょうか?」

と。これは、すぐに反応がありました。

「漢字の書き取りの授業です」

と。まさにその通りでしょう。後述するブルームのタキソノミーで見てみるとその通りになっています。

余談ですが、一つの概念がわかりにくい時、私が学生たちにお勧めしているのは、このように反対の言葉を考えてみるということです。深い学びが出てこないのであれば、浅い学びを考えてみる。生きることが分からなければ、死ぬことを考えてみる。大人が分からなければ、子供を考えてみる。応用範囲は広いと思います。

ブルームのタキソノミーで考えてみる

じつは、下の図1は連載第16で1度登場しています。ブルームのタキソノミーとは、教育目標の分類学のことを言います。現在ではブルームのお弟子さんのアンダーソンらによる改訂版のタキソノミーが使われています(図1)*2

ブルームによる教育目標の分類学(ブルーム・タキソノミー)
(図1)

この表を見ると先ほどの学生の発言が的を射ていることに気が付くと思います。学生さんは、浅い国語の授業とは、「漢字の書き取りの授業です」と答えています。これは、漢字を単純に記憶するための授業です。(図1)の認知過程の次元では、一番低次の①記憶に該当することになります。まさに、浅い学びなのです。

この改訂版のタキソノミーは、①から③と、④から⑥は二つに分けることができます。①から③はLower order thinking(LOT)といい、④から⑥はHigher order thinking(HOT)といいます。これで見えてきたのではないかと思います。そうです、このHOTの部分が「深い学び」なのです。

ですから、「主体的・対話的で」あったとしても、記憶、理解、応用について学んでいれば、それは深い学びにはならないのです。分析、評価、創造の学びをすることが求められているのが、この「主体的・対話的で深い学び」の理解になります。*3

チグハグ問題とは何か

さて、いかがでしたか。あなたの「主体的・対話的で、深い学び」についての理解は、この原稿のようなものだったでしょうか。そうであればあなたの授業では、チグハグ問題は生まれにくいと思います。教師主体の授業と学習者主体の授業の違いが理解できているからです。そこが理解できていないと、自分の授業の学習観が、適切に定まりません。

チグハグ問題が「生まれない」ではなく、「生まれにくい」としたのには、もちろん理由があります。それは、学習者側に起因する問題です。
つまり、学習者が主体的になっているか、対話的に学んでいるか、深い学びのテーマを扱っているか、というところです。学習者がそれをしていないのであれば、「主体的・対話的で、深い学び」になりません*4。それができていなければ、できるように指導する必要があります。それができなければ、やはりチグハグ問題は残ることになります。

思い切って言ってしまうと、平成20年度版までの学習指導要領の改定は、基本的にバージョンアップで来たと言えるでしょう。しかし、平成29年度版の学習指導要領は、まさにパラダイムシフトなのです。天動説が地動説に変わったように、平成20年度版までの教師主体の学習観から、平成29年度版では、学習者主体の学習観へと変わったのです。このことが強く意識されないまま、平成29年度版の学習指導要領が動き出していると私は感じています。そしてこれは問題だと考えています。

チグハグ問題とは、天動説から地動説へと変わったのにもかかわらず、相変わらず天動説の授業づくりを進めるところに存在する問題と言ってもいいかもしれません。つまり、学習者主体の授業をどうつくるのかということで解決していくことが大事であることがわかるかと思います。
では、どうすればいいのか。ここは難しいところです。ただやはり、主体的な学びに着目して授業を組み立てていくことになるはずです。

主体的な学びをさせる

この「主体的な学びをさせる」という小見出しを見て違和感を覚える方は多いと思います。

(え、主体的なのに、させるの?)

(それ、強制でしょ。主体的とは違うでしょ?)

と感じる方は多いと思います。

自発的にするはずの遊びを、遊ばせるという言い方で言うとおかしいように、自分からやる学びを、しかも主体的にやる学びを、「させる」というのは、なんという形容矛盾だと怒り出す方もいるかもしれません。ごもっともです。

ですが、少しお付き合いください。

教室にはいろいろな子供がいます。教師が指示をせずとも自分の力だけでどんどん学んでいってしまう子供がいます。こういう子供に出会ったら、教師の仕事は極力その子の邪魔をしないことです。
皆さんの教室にもいませんか? 私が中学校の現場にいた時の実感で言えば、そうですね、2%ぐらいはそういう生徒がいたかと思います。そういう生徒には主体的に学ばせるなんて言葉は、それこそ臍が茶を沸かす(って、わかるかなあ(^^))ようなものです。

皆さんの学級は、何%ぐらいの子供がこの放っておいてもやる子供でしょうか。多く見積もっても10%はいないのではないでしょうか。
つまり、教室には、主体的な学びが起動していない子供の方が圧倒的に多いのではないでしょうか? 仮に90%の子供たちが主体的な学びができていないのだとすれば、これは圧倒的にできていないことになります。H29年度版の学習指導要領を絶対視するわけではありませんが、90%が不十分だとすれば、やはりこれはまずいなあと思う次第です。

そして、もう一つ考えておくべきことは、この90%の子供たちは、さまざまなグラデーションや濃淡を描いているということです。主体的な学びをする側に近い子供もいれば、指示がないと動けない子供もいます。教室にいる子供の学びに向かう姿は、白か黒かのような二値ではなく、グラデーションや濃淡があるのです。

そうだとすれば、それぞれ違いのある子供に応じ、主体的な学びをさせる、向かわせるための指導が必要なはずです。そういった指導にはどのようなものがあるのでしょうか。

次号では、ここを考えてみます。

*1 発言を促すためには他にも、学生が挙手した瞬間に「Nice try!」と声をかけています。答えようとしたその姿勢を認めます。内容ではなく、意欲を認めています。内容や結果をほめると、結果の出ないものには挑戦しなくなりますから。
*2 平成二十七年四月中教審資料「教育目標・内容と学習・指導方法、学習評価の在り方に関する補足資料 ver.7」この資料を基にした議論などを経てH29年度の学習指導要領の内容が決まっていきました。
* 3  「学び」をさらに丁寧に理解し、「深い学び」を考えるには、『教えから学びへ 教育にとって一番大切なこと』(河出新書 汐見稔幸 2021)を読まれることをお勧めします。
*4 また、学習者が教師主体の勉強を求めているのか、学習者主体の授業を求めているのかを見抜く力量も教師に必要になります。これについては、また考えてみましょう。

現場教師によるキャッチボール解説 by 藤原友和

池田先生から原稿が届きました。

いよいよこの連載の核心に迫る内容ですね。

「パラダイムシフト」に関わるものですので、自分のこれまでの実践をふり返りつつ、新しい授業のカタチについて考えていきたいと思います。

深い学びの正体

今回の池田先生の原稿を拝読する中で、私がマーカーペンで線を引いた箇所は以下の部分でした。

「主体的・対話的で」あったとしても、記憶、理解、応用について学んでいれば、それは深い学びにはならないのです。分析、評価、創造の学びをすることが求められているのが、この「主体的・対話的で深い学び」の理解になります。

なるほど。

記憶、理解、応用の学びは「深くない」。

分析、評価、創造の学びが「深い」(“学びになる可能性がある”くらいかもしれないけれど)。

これ、並べてみて、授業の姿を想像すると、じつはとてもこわいことなのではないかな、という気がしました。

なぜなら、「記憶、理解、応用」って、思いっきりシンプルに考えれば「覚えなさい、わかりなさい、そして、使いなさい」ということでしょ? 裏側にくっついている授業進行のメッセージは「先生の言うことを聞きなさい」じゃないですか。

一方で「分析、評価、創造」は「分けて、値踏みして、これまでにないものをつくりなさい」とも表現できるかな、と。 そうすると裏メッセージは、「先生の言うことを聞くだけではダメですよ」ということになりますよね。

いやぁ、これ、改めて考えてみるとこわいな。

先生の言うことを聞くだけでなく、自分で考え、行動しようとした時の子供の発想、行動が、学校や教師にとって都合が悪い場面も出てくるでしょう。さらには、先生の言うことややっていることも「分析、評価」の対象になり得ます。

まぁ、でも「教師中心から学習者中心へのパラダイムシフト」ってこういうことかもしれませんね。

教師が教えないわけではないけれど、最後まで教え続けるわけではない。教師がいなくても学んでいける状態をつくる。

そうか、そうか。なんとなく「チグハグ問題」の根っこが見えてきたぞ……。

私が今いる場所は小学校です。ですから、基礎的な内容を身に付けられるようにします。「浅い学習」として池田先生が例に挙げられていた漢字指導で言うと、「読み方」や「書き方」、文や文章の中での「使い方」を、記憶させ、理解させます。自分で新出漢字を使って文を作るのは、応用させるということに当てはまるでしょう。

こうした学習を進める際には、「先生の言うことを聞きなさい、言ったとおりにしなさい」というメッセージが中心になるのは、言ってみれば自然なことだと思います。漢字は「正しく」使えないと相手に意味が通じませんからね。「最高」を「最幸」と書いたり、「頑張る」を「顔晴る」と書いたりすることはご愛嬌だとしても…(好キデハナイ)。

新しく習った漢字を使って短文を作ってみるという応用の活動だったとしてもこの構造は変わりません。新出漢字の「正しい」意味と使い方を理解し、別の文の中で「正しく」使うということですから。

こういう学習なら、容易に「teachーstudy」の関係が成立します。

しかし、これが「分析、評価、創造」となると、ことは簡単には進みません。

池田先生が示してくださった改訂版ブルーム・タキソノミーの該当箇所をもう一度見直してみます。

分析:情報や概念を各部分に分解し、相互の関係を明らかにする。
評価:素材や方法の価値を目的に照らして判断する。

これは漢字指導の中では具体例が思い浮かばないなぁ……。

前回の「イカ推しでいくか、ブリに鞍替えするか」という課題なら「分析」も「評価」もすぐに思い浮かびます。

連載第16回のグラフをもう一度みてください。

すなわち、「イカの記録的不漁」と「ブリの豊漁」を示すグラフを分析し、だんだん獲れなくなっているイカと、それと入れ替わるように漁獲高が右肩上がりのブリ(分析)。函館の観光を支える目玉として相応しいのはどちらだろうか(評価)と考えていく学習活動の中には、両方が埋め込まれています。

これなら、「learnーcoach」の関係がすぐにつく…れ…ない!!!!

いや、取り乱してすみません。

ここが難しいのですよね。まず、私は簡単に「だんだん獲れなくなってくるイカ」と言いましたけど、グラフからこのことを読み取るには、池田先生が連載第15回で示しているように、グラフの読み方を一つ一つ丁寧にガイドし、「読み取れること」を自由に発言させる中で良いものを取り上げ、間違いを正しながら基本的な読み方を「teach」する必要があります(子どもは「study」します)。

ブリの漁獲が増えていることも同様です。そして、それらが飲食店のメニューに与える影響も、社会科で学習する「生産→流通→消費」という食糧生産に関わる概念的な理解が不十分な場合は、ここでも「teach」する必要があります。

つまり、「記憶、理解、応用」は、言うなれば「閉じられたシステム」です。
それ単独で成立します。「単独ではない、前理解を考えに入れなければならない!」と認知心理学に詳しい方からはお叱りを受けてしまうかもしれませんが、必要だとしても次の「分析、評価、創造」に比べればその範囲は狭いものでしょう。あくまでも相対的なものです。

対する「分析、評価、創造の学び」は、「知識、理解、応用」と往還的な関係にある「開かれたシステム」です。先ほどのイカかブリかの話でいくと、生産→流通→消費の概念的な理解が前提としてあるから、グラフを見たときに「このままイカ推しだけだと先行きが暗いな」という考えに結び付きます。

また、この課題について友達と話し合う中で、概念的な理解が不十分だった子供が、「そうか、イカが獲れなくなると、せっかく観光客が来てもがっかりさせてしまうね」と気が付き、曖昧だった生産から消費までの理解を確かなものにして、食糧生産と観光業との間に新たな関係性を見出すかもしれません。非常に複雑です。

話は飛びますが、「Deep Blue」というAIがチェスの世界チャンピオンのガルリ・カスパロフに勝利したのが1997年、人間の意思決定を支援するAIである「Watson」がアメリカのクイズ番組「ジェパディ!」で人間のクイズ王に勝利したのが2011年だそうです。

チェスはルールや駒を動かすパターンが有限であり、計算することが可能で、これを「良定義問題」というそうです*1

クイズは同じ答えだとしても表現の仕方や問題文の言い回しが微妙に違ったり、そして途中まで問題を聞いて、結論を予想して早押ししたりと、パターンの暗記では対応できません。そればかりか、データにない答えについては既に持っているデータを組み合わせて創造的な回答を導き出すということもあるようです。これは「不良定義問題」と呼ばれています*2

このチェスとクイズの例は、それぞれ「記憶、理解、応用」と「分析、評価、創造」に対応しますね。

「learnーcoach」が、イカに複雑な学びなのかということがよくわかりました!

そりゃぁ、両方を同じようには教えられないですよね。勉強します!

*1 美馬のゆり 2021年 『AIの時代を生きる 未来をデザインする創造力と共感力』 岩波ジュニア新書,pp.6-7
*2 同書 pp.7-8

池田修先生×藤原友和先生コラボ連載「指導のパラダイムシフト~斜め上から本質を考える~」ほかの回もチェック⇒
第1回  避難訓練のパラダイムシフト
第2回  忘れ物指導のパラダイムシフト その1
第3回  忘れ物指導のパラダイムシフト その2
第4回  漢字テストのパラダイムシフト その1
第5回  漢字テストのパラダイムシフト その2
第6回  コンテストの表彰のパラダイムシフト
第7回  宿題のパラダイムシフト その1
第8回  宿題のパラダイムシフト その2
第9回  自由研究のパラダイムシフト
第10回 グラフの読み取りのパラダイムシフト その1
第11回 グラフの読み取りのパラダイムシフト その2
第12回 教師の間違い
第13回 夏休み明けのパラダイムシフト
第14回 指名のパラダイムシフト
第15回 対応のパラダイムシフト その1
第16回 対応のパラダイムシフト その2
第17回 対応のパラダイムシフト その3
第18回 対応のパラダイムシフト その4
第19回 対応のパラダイムシフト その5
第20回 対応のパラダイムシフト その6

第21回 対応のパラダイムシフト その7
第22回 学習観の転換

第23回 「学習観のチグハグ問題」の解決に向けて――主体的・対話的で深い学びから考える その1
第24回 「学習観のチグハグ問題」の解決に向けて――主体的・対話的で深い学びから考える その2

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