【指導のパラダイムシフト#29】主体的な学びを学ばせる④授業で観察される姿

連載
指導のパラダイムシフト~斜め上から本質を考える~【隔週木曜更新】

京都橘大学教授

池田 修

北海道公立小学校教諭

藤原友和

学習者主体の授業は、教師主体の授業と比べ、授業準備・子供のつぶやき・活用する本………等々、全てが大きく変わってくるのではないでしょうか。今回はその違いを対照表に整理して示し、今後求められる授業の形について大胆に提案します。

執筆/京都橘大学発達教育学部児童教育学科教授・池田修
   北海道函館市立万年橋小学校教諭・藤原友和

池田 修

池田 修(いけだ・おさむ)1962年東京生まれ。国語科教育法、学級担任論などを担当。元中学校国語科教師。研究テーマは、「国語科を実技教科にしたい」「楽しく授業を経営したい」「作って学ぶ」「遊んで学ぶ」です。ハンモッカー。抹茶書道、ガラス書道家元。琵琶湖の話と料理が得意で、この夏は小鮎釣りにハマってます。

藤原友和

藤原友和(ふじわら・ともかず)1977年北海道函館市生まれ。4年間の中学校勤務を経て小学校に異動。「ファシリテーション・グラフィック」を取り入れた実践研究に取り組む。教職21年目の今年度は、教職大学院で勉強中。教師力BRUSH-UPセミナー、函館市国語教育研究会、同道徳研究会所属。

前回は、主体的な学びを行う学習者に対しては、教師主体の授業で使う指導言ではなく、学習者主体の授業で使う新たな指導言が必要ではないだろうかという考えを提示しました。

今回は、学習者主体の授業が行われるとき、授業はどのような姿になるのかを考えてみましょう。

おそらく、これらの様子が子供たちの学習に見られるとき、学習者主体の学習になっているのではないだろうかという仮説を出して、解説してみたいと思います。

ーーーーーーーーーーーーーー

教師主体の授業と学習者主体の授業の比較 1

教師主体の授業と学習者主体の授業との対照表

1.授業の準備

教師主体の授業では、教師が教材を研究し、発問を中心に準備をする。また、誰に指名してどのような流れをつくっていくかという授業研究もする。一方、学習者主体の授業では、教材研究をし、発問も考えるが、それ以上に考えるのは対応となる。

授業で子供たちがどのような反応をするのかを考え、その反応に対して対応を考える。予想していた反応ではない反応が出てくることを当たり前として、構える。

2.学習のスタートは

教師主体の授業では、学習者に教師が指示を与えることから始まる。何をさせるのかを考え、学習者にそれをさせて授業の流れを計画したものに乗せていく。

一方、学習者主体の授業では、学習者に問いが立つ。学習しようとするテーマに対して、「これはなんだろう、これはなぜだろう?」という問いが立つ。そして、その問いに対する自分の答えを求めようとする学習になる。

しかし、最初から、学習者自身で問いを立てることは難しいことが予想される。

有田和正先生は、”授業とは、「これだけは、なんとしても教えたいというもの」を、子どもが「学びたい、追究したい、調べたい」というものに「転化」することです。」”*1と述べています。ここからスタートし*2、教師の問いを学習者の問いとして共有する。そして、やがては学習者自らの問いにたどり着くのです。

3.授業中の言葉がけ

教師主体の授業は、指導言(1.説明、2.指示、3.発問)で行う。

一方、学習者主体の授業は、評価言(1.認める、2.正誤の判断をする、3.振り返りをする)と、学習者中心の学習に応じた新しい指導言(1.質問、2.なんとかして、3.思考コードのCゾーンの問い)で行う。

問題になるのは、学習者がlearnをしているのに教師がteachをしてしまう、連載第22回「学習観の転換」で示した「チグハグ問題」です。
無意識というか、理解をしていないままチグハグ問題を作り出している場合と、本人はその違いは理解しているつもりなのに、長年の指導観に振り回されて、学習者主体の授業になりきれないチグハグ問題の二つがあるように思えます。

授業中の言葉がけは、相当意識して使い分ける必要があると考えています。

4.授業でのいい指示

教師主体の授業では、スモールステップで、端的で具体的。

一方、学習者主体の授業では、大体の指示、「なんとかして」となる。

教師主体の授業での指示は、確認とセットで行われる。学習者が、少し努力すればできるであろう量と質の課題を用意し、それをやらせていく指示を出す。その指示は具体的で、できたかどうかは客観的に観察することができる。学習者自身も確認することができる。また、教師からのフィードバックも瞬時に適切に行われる。

学習者主体の授業では、目標を示し、目的を確認し、やってはいけないことを確認した上で、「なんとかして」という指示になる。

やり方は学習者自身が見つけたり、選んだりすることになる。そのプロセスは多種多様となる。

教師は、そのプロセスを見守り、フォローが求められるときは、フォローをする。また、教師の予想を超えたプロセスで学ぶ学習者に対しては、「驚く」という最大の賛辞を贈ることになる。

5.いい授業の際の子供のつぶやき

教師主体の授業では、「あー!」、(なるほど。納得した)となる。

一方、学習者主体の授業では、「えー?」、(ほんと? じゃあ、考えてみようか、調べてみようか)となる。

教師主体の授業では、明確で適切な教師の説明で、学習者は理解の先の納得に辿り着く。そのとき、学習者は感動と共に「あー!」という、つぶやきの声を出す。

私が中学校の教師をしていたときは、この声が生徒から思わず出てしまう授業をつくることを目指していた。子供たちが感情と共に理解をする納得の証拠の声である。この声を聞くことで、授業の出来を自己評価していた。自分のデザイン通りの授業ができて、学習者に深い理解を与えることができたかどうかの規準の一つにしていた。

学習者主体の授業においては、教師の不十分な説明で、学習者は不満を持つ。(本当にそうなの?)と。手を挙げてその不満を表明する子供がいれば、素晴らしい。しかし、なかなか出てこないかもしれない。そのとき、「納得できないの? ではちょっと話し合ってみようか」「自分たちの仮説が出たのなら、それは実際のところどうなのか、インターネットで確認してみましょうか」と促す。
連載第28回で示した、「意図的に不十分にデザインされた授業」によって、学習者がその不十分さを埋めるために主体的に学習を始めることを目指している。

6.授業のための本

教師主体の授業では、教科書・問題集・資料集・教材。一方、学習者主体の授業では、学習書・参考書・資料集・学習材、ポートフォリオとなる。

前者における教科書は、科を教えるための書物ということになろうか。もちろん、自分で教科書から教わっ学ぶこともできるが、教師が教えることを前提にしている。

教材というのも教えるための材料というものである。これらは標準化されているものになる。

一方、後者における学習材というのは、学習者一人ひとりに適した学びのための材料ということになる。そのため、一人ひとり違うものになる。標準化されることはない。さらに、学習の成果をまとめていくポートフォリオが新たな本になっていく。自分で学んだことを本として纏めていくことが考えられる。

7いい授業

教師主体の授業では、知識を与え、やり方を丁寧に示す。一方、学習者主体の授業では、目的と目標を示し、やり方は考えさせる。そして学習者に任せる。

これは魚釣りに例えることができる。教師主体の授業では、釣った魚を学習者に与えることや、釣り方を教えることが主となる。

一方、学習者主体の授業では、魚の釣り方を考えさせ、あれこれさせて結果を出させていくことになる*3

ーーーーーーーーーーーーーー

今回の解説は、池田が大学の授業を通して実践してきたことをベースにして、まだ立証する段階には至らないものの、感触としてこうではないかなと思えるものを書いてみました。もちろん、ご批判を受けたいと思います。 今回は、ここまでです。次回の最終回では、この後半について書きます。

*1 有田和正「『考える子ども』を育てる社会科の学習技能」明治図書 1994年
*2 自分で書いていて、恐ろしいことだと思っています。有田先生がゴールと考えていることを「スタートとして」と書いているのですから。
*3 これを突き進めると、この先は、目的や目標を自分で吟味して学んでいくということになるのだろうか。H29年度の次の学習指導要領は、このようになるのかもしれないなあと、妄想する。

現場教師によるキャッチボール解説 by 藤原友和

ゴールが見えてきましたね!

連載も29回となりました。30回の予定で始まった本連載もいよいよゴールが見えてきましたね。

さて、今回は学習者主体の授業が行われたときの学習者の姿を7点にわたって示していただいています。

私の役目は「現場からのフィードバック」です。よって、池田先生の示した7点を参照しつつ、今回も自分の学級の子供の姿を通して返信していきたいと思います。

随筆を書く単元で考えてみる

昨年度からの持ち上がりで6年生の担任をしています。「1人1台端末」を積極的に活用したら学級づくりや授業づくりはどうなっていくのだろうと試行錯誤した1年でした。

今年度は自分の学級だけではなく、児童会活動や学校行事を通して子供たちの活躍の場が全校に広がりました。そこで子供たちの主体的に動く様子や新しい挑戦を始めた姿に指導者である私の方が勇気づけられているという毎日です。

さて、授業づくりの話です。

国語科の学習では、随筆を書く単元があります。俳人の黛まどかさんが教科書(教育出版)のために書き下ろした「薫風」、そして動物学者の日高敏隆さんが書いた「『迷う』」という2編が読むことの教材として掲載されています。

これらの随筆を読んだ後に、自分なりの随筆を書き、読み合い、推敲してさらに自分らしいものの見方・考え方が表れるように工夫しようという単元です。

二つの随筆を読み、それぞれの特徴を整理するまでに2時間。あと5時間が随筆を書く時間として配当されています。

連休後半開始前の5月2日、月曜日。この日、1時間目の国語の授業では、前半を漢字テスト、後半を書くことの学習の導入として位置付けていました。

教科書の説明を読み、どのように学習を進めるのか教師主導で確かめます。
その後です。

教師主体で進めるとどのようになるか

もし、随筆を書くという学習において、単元全体を教師主体の学習で進めるとしたら、学習指導要領に示された段階に従って、次のようなスモールステップになるものと思われます。

① 題材の選定、情報の収集、内容の検討
② 構成の検討
③ 考えの形成、記述
④ 推敲
⑤ 共有
(『小学校学習指導要領解説 国語編』p.30)

例えば①に示した題材の選定においては、ウェビングマップを用います(教科書に例示されています)。その際、次のように指示されることになるでしょう。

「まず、ノートの真ん中に丸を描きます。そうですね、中に言葉を一つ書くので、3文字くらいは入る大きさがいいかな」
「書けた? ◯◯さんいいですね。それくらいの大きさだとちょうどいい」
「◯◯さん、ちょっと丸が大きくなっちゃったね。まぁでも描ききれなかったら次のページにいけばいいか。このまま続けよう」
「まだ丸を書けていない人は…。いないみたいだね。それじゃ進むよ」

「それでは、次です。その丸の中に、最近経験したことの中から思い出して、何か一つ書き入れてください。時間は30秒です。どうぞ」
「書けた? ◯◯さんいいですね。それは面白そうだ」
「◯◯さん、悩んでる? 週末何してたの? 6年生になってから一番楽しかったことって何? あぁ、そういえば昨日は◯◯さんと遊んだって言ってたね。どうだった? …そっか、じゃあそれを書いてみようか」
「まだ書けていない人は…。いないみたいだね。それじゃ進むよ」

はい。もういいですね。
一般的な教師主体の授業では、一つの指示を出した後にその指示が全員に理解されたかどうか確認し、必要があれば補足し、指示で示した学習活動に全員が取り組むことができたか、作業が終わっているかなど一つ一つ確かめながら進みます。

当然、そこには個人差があります。作業時間ひとつとってもある子には30秒は短すぎるし、別の子にとっては長すぎるかもしれません。

また、こうした学習を進めていくとどうしても待ち時間が生まれます。
作業を細かく区切るので、子供たちの体感としてはそれほど長い時間ではないかもしれませんが、1時間のトータルでは、あるいは単元のトータルでは蓄積すると結構な長さになるのではないでしょうか。

これはとってももったいないことのように思われます。

「なんとかして」を言ってみる

そこで、漢字テストが終わって残りの時間が20分となったところで、次のように言ってみました。

「連休を挟んで、5月6日には随筆を書き始めます。書き方は教科書のここから始まるページに全て書いてあります。残った時間を、随筆を書くために使ってください」

この指示の後、子供たちは以下のような姿を見せました。

友達に相談に行く子
教師からの指示を聞いて、もう大体の見通しがついたのでしょう。席を立って友達のところに行きました。その会話を聞いてみると、
 「今、何書くか三つ迷っているんだよね」
 「何にするの?」
 「野球のことか、アニメのことか、連休中のこと」
 「アニメいいね。僕は何にしようかな」
といった内容でした。ここでの会話が「共有」や「推敲」に生きてくるのだろうと思います。彼らはきっと書いている最中にも言葉の選び方や表現の仕方などを相談するのでしょう。

教師に聞きにくる子
 「先生、何書いたらいいですか?」
 「最近、何かしたこととか、心に残ったこととかある?」
 「桜を見に行きました」
 「初めての所? これまでに見てた桜と同じだった? 違った?」
 「えっとー。おんなじ」
 「そっか、どこで見ても桜は桜なんだね(笑)だったらなんでみんな、いろんなところに見に行くんだろうね
 「(笑)」
 「今、先生ね、だったらなんでみんな、いろんなところに見に行くんだろうねって言ったでしょ? これが先生なりの見方・考え方なんだよね。よくある行動でも、そこにどんな意味をこめるかっていうところが随筆の大事なところだと思うんだよ」
 「そっか」

PCを開いて何かやっている子
一人、興味深い行動をとった子がいました。
こんな感じです。

子供が作った随筆を書くための構成表

この子が作っていたのは、構成表でした。
Googleジャムボードの背景画像として構成表を設定し、題材の選定から構成までを一体的に進められるワークシートを開発したわけです。そして、「よかったら使ってください」と友達にシェアしていました。丁寧に保存方法まで説明しています。

何が起きていたのか

ここでは3種類の子供の反応を示しました。他にも子供たちはそれぞれに何かをしていました。その全てを把握することはできません。おそらく学習者は自分に合った方法でlearnしていたのだろうと思います。

learnしながらもteachしてほしい子は教師のところにくるし、そうではない子は自分で判断してlearnするし、協働的な学びの良さを知っている子で、PC操作に長けている子はワークシートを開発して配布しています。

まとめると、池田先生の示して下さった「プロセスは多種多様になる」姿がまさに生まれていたのでした。

今、これを書いているのは5月5日。明日は、3連休が明ける5月6日です。
連休中の宿題は「随筆に書く材料がないか、アンテナを張っておくこと」でした。子供たちは何を書くんだろう。楽しみです。

それではいよいよ次回が最終回。どうぞよろしくお願いします。

池田修先生×藤原友和先生コラボ連載「指導のパラダイムシフト~斜め上から本質を考える~」ほかの回もチェック⇒
第1回  避難訓練のパラダイムシフト
第2回  忘れ物指導のパラダイムシフト その1
第3回  忘れ物指導のパラダイムシフト その2
第4回  漢字テストのパラダイムシフト その1
第5回  漢字テストのパラダイムシフト その2
第6回  コンテストの表彰のパラダイムシフト
第7回  宿題のパラダイムシフト その1
第8回  宿題のパラダイムシフト その2
第9回  自由研究のパラダイムシフト
第10回 グラフの読み取りのパラダイムシフト その1
第11回 グラフの読み取りのパラダイムシフト その2
第12回 教師の間違い
第13回 夏休み明けのパラダイムシフト
第14回 指名のパラダイムシフト
第15回 対応のパラダイムシフト その1
第16回 対応のパラダイムシフト その2
第17回 対応のパラダイムシフト その3
第18回 対応のパラダイムシフト その4
第19回 対応のパラダイムシフト その5
第20回 対応のパラダイムシフト その6

第21回 対応のパラダイムシフト その7
第22回 学習観の転換

第23回 「学習観のチグハグ問題」の解決に向けて――主体的・対話的で深い学びから考える その1
第24回 「学習観のチグハグ問題」の解決に向けて――主体的・対話的で深い学びから考える その2
第25回 「学習観のチグハグ問題」の解決に向けて――主体的・対話的で深い学びから考える その3
第26回 主体的な学びを学ばせる 1――自信を育てるには?
第27回 主体的な学びを学ばせる 2――認めること、フタを外すこと
第28回 主体的な学びを学ばせる 3――意図的に不十分であること

【関連記事】
指導のパラダイムシフト~斜め上から本質を考える~【隔週木曜更新】シリーズはこちら!
・小4外国語活動 Unit 7「What do you want?」指導アイデア
・【指導のパラダイムシフト おまけの#31】主体的な漢字学習を支援する「漢字学習履歴シート」
・【指導のパラダイムシフト#最終回】教師主体の学びと学習者主体の学び──授業のあり方を比較する
・【指導のパラダイムシフト#29】主体的な学びを学ばせる④授業で観察される姿
・【指導のパラダイムシフト#28】主体的な学びを学ばせる③意図的に不十分であること
・【指導のパラダイムシフト#27】主体的な学びを学ばせる②認めること、フタを外すこと
・【指導のパラダイムシフト#26】主体的な学びを学ばせる①自信を育てるには?
・【指導のパラダイムシフト#25】「学習観のチグハグ問題」の解決に向けて〜主体的・対話的で深い学びから考える③
・【指導のパラダイムシフト#24】「学習観のチグハグ問題」の解決に向けて〜主体的・対話的で深い学びから考える②
・【指導のパラダイムシフト#23】「学習観のチグハグ問題」の解決に向けて〜主体的・対話的で深い学びから考える①
>>もっと見る

学校の先生に役立つ情報を毎日配信中!

クリックして最新記事をチェック!
連載
指導のパラダイムシフト~斜め上から本質を考える~【隔週木曜更新】

京都橘大学教授

池田 修

北海道公立小学校教諭

藤原友和

授業改善の記事一覧

雑誌最新号