【指導のパラダイムシフト#22】学習観の転換

連載
指導のパラダイムシフト~斜め上から本質を考える~【隔週木曜更新】

京都橘大学教授

池田 修

北海道公立小学校教諭

藤原友和

教師主体の授業から、学習者主体の授業へのシフト――。この連載ではこれまで、その重要なポイントである評価言について提案してきました。今回からは、そうした授業づくりの土台となる「学習観」の転換について、斜め上から整理し、さらに深く考えていきます。

執筆/京都橘大学発達教育学部児童教育学科教授・池田修、北海道函館市立万年橋小学校教諭・藤原友和

池田修

池田 修(いけだ・おさむ)1962年東京生まれ。国語科教育法、学級担任論などを担当。元中学校国語科教師。研究テーマは、「国語科を実技教科にしたい」「楽しく授業を経営したい」「作って学ぶ」「遊んで学ぶ」です。ハンモッカー。抹茶書道、ガラス書道家元。琵琶湖の話と料理が得意で、この夏は小鮎釣りにハマってます。

藤原友和

藤原友和(ふじわら・ともかず)1977年北海道函館市生まれ。4年間の中学校勤務を経て小学校に異動。「ファシリテーション・グラフィック」を取り入れた実践研究に取り組む。教職21年目の今年度は、教職大学院で勉強中。教師力BRUSH-UPセミナー、函館市国語教育研究会、同道徳研究会所属。

第22回のテーマは 「学習観の転換

これまで、教師主体から学習者主体へと授業をパラダイムシフトしていくには、指導言ではなく評価言がポイントになるのではないだろうと考えて、事例を元に具体的に考えてきました。

今回は、ここまでをまとめてみたいと思います。ちょっと堅苦しくなるかもしれません。ゆっくりとお読みください

学習観を考える

初めに、一つのマトリックスを見てください。(表1)   

学習観に関する池田モデル

勘のよい方なら、このマトリックスを見ただけでもうお分かりかと思います。そうなんです。教師主体の授業とは、この表の左側の「客観主義の学習」に基づいているものです。指導者がTeachして、学習者がstudyするというものです。これは、学習者は「タブラ・ラサ」であるという考え方から起きています。学習者は、タブラ・ラサ、すなわち「何も刻まれていない石板」であるから、そこに指導者がどんどん書き込んでいくべきであるという考え方です。

授業の名前として三つずつ挙げてあります。講義とワークショップでは、授業の様子は随分と違います。しかし、教師主体ということでは同じなのです。ワークショップ型の授業をして、「学習者主体の授業だ」と考える人もいます。しかし、ワークショップ型の授業は学習者が主体的に行動しているように見えて、実は、教師が教えることを目的とした授業のデザインの上にあります。

一方、社会構成主義の学習は、学習者主体の授業になります。学習者がlearnをするとき、指導者は、coachをします。これが学習者主体の授業となります。これは、学習者には自ら世界を構築する力があるという考え方です。つまり、教わることが前提ではなく、学ぶ主体であることが前提です。指導者が教える前に自分が興味のあるものについては、学習者はすでに多くを学んでいる。そして、それを授業で促していこうというものです。

総合的な学習の時間

2002年から小学校で段階的に実施された総合的な学習の時間は、そのとき、学校教育現場にいた教師を混乱させました。(あ、実施からもう20年も経ったんだ)とにかく、「教科書はない、教師は教えるな、支援だけすること」ということが言われて、「あとはどうぞ」という丸投げで実施された感じでした。

私もその時は、中学校の現場にいました。「教科書はない、教師は教えるな、支援だけすること」。でも、どうやって授業するのか、皆目見当がつきませんでした。あのとき、この学習観を説明してもらえたら随分と違ったろうなあと思います。ところが、そのような説明は私のところには届きませんでした。ただ、「子供の疑問や、興味関心から授業をつくること」という、これまたよく分からない説明があったのを覚えています。

もちろん、この「子供の疑問や、興味関心から授業をつくること」が社会構成主義の授業づくりには極めて大事なのですが、そのときは分かりませんでした。分かりませんでしたが、すがるのはここしかなかったので、ここで授業をつくりました。

私たちの学年では、生徒の興味関心を、調査用紙を用意して確認しました。そして、教師の方でアドバイスが可能な範囲を示しました。そのときに学年を担当していた教員で相談し、人文・言語系、科学系、スポーツ・芸術系、技術系と相談の窓口を設定しました。生徒には、自分が調べるものは、この窓口の中にあるものを選ぶと支援が得やすいことを伝えました。また、相談があるときは、関係する教員のところに行って相談するように指導しました。

このときの総合的な時間の発表会は、とてもいいものでした。
そのときは、「あらかじめ一つの答えを用意することのできない問い」という考え方は、私たちにはなかったので、生徒の発表を見て(これ、正解かどうか分からないなあ)と思っていました。ただ、(これ、面白いなあ)とは思っていました。まさに、この連載の第16回で示した思考コードのCゾーン(創造的思考)の問いと答えなのでした。そうだとすれば、私たちのあの学年の総合的な学習の時間は、最初からどストライクの実践をしていたことになります。

ところが、世の中の総合的な学習の時間の発表や記録を読んでみると、どうも違う。教師がテーマを与えたり、微妙に誘導したり。中には、体育祭の練習の時間に使っているところなどもありました。

あのとき、総合的な学習の時間は、子供の学びを前提にした、社会構成主義の学習観に基づく授業なのだということが、もう少し丁寧に示されていれば、随分と変わっていたのではないかと思うのです。

学習観のチグハグ問題

私は、授業の全てを学習者主体にすることは難しいと考えています。教師主体で教えてしまう方がよい授業というものもあると考えています。問題は、どちらか一方に偏ってしまうこと。それと、指導者と学習者の関係がチグハグになってしまうことだと考えています。

前者の問題についての説明は、もういいでしょう。授業がどちらか一方に偏ることは問題です。今まで、教師主体の授業ばかりだったので、今は、学習者主体の授業を強く押し出していると考えています。ですが、これは、社会の状態、授業の目的や内容、さらに学習者の様子に応じて選んだり、選ばれたりしていくものでしょう。

問題は、後者です。指導者がteachして、学習者がstudyする。この授業は安定しています。また、学習者がlearnし、指導者がcoachする。これも安定しています。ところが、授業はそう簡単ではありません。45分の、50分の授業の中で、指導者がteachして、学習者がstudyするから、学習者がlearnし、指導者がcoachするに移り変わることがあります。また、一学期は、指導者がteachして、学習者がstudyする授業だったのに、二学期以降は、学習者がlearnし、指導者がcoachする授業に変わることもあります。

(表2)で言えば、緑色の矢印と黄色の矢印のように、移動したり、行ったり来たりするのです。1時間の授業の中でもそれは起きます。この時、クラス全体が一斉に移動してくれればいいのですが、そんなに簡単にいくことはありません。チグハグになります。

移動する学習観のマトリックス

そして、最も深刻なのは、(表3)です。
指導者は、learnする学習者にteachしようとし、学習者はそのteachに抵抗する。また、学習者は、teachを求めているのに、指導者はcoachをするため、学習者は十分なteachを求めることができないというものです。

チグハグになる学習観のマトリックス

このチグハグは、教師間でも問題になります。learnを促す教師は、先手の指導はしません。learnの起動に関わることはあっても、基本的にはlearnが動いてからcoachに入ります。ですから、後手となります。ところが、教師主体の学習観しか持っていない教師にとっては、その後手の指導をする教師は、仕事をしていないように見えます。逆に言えば、後手の指導をしようとして待っている教師からすると、(おい、勝手にあれこれ教えないでくれる?)となるわけです。これを回避するためには、学習観には二つの観があることを研修などで勉強し、それぞれがどの観を大事にして指導しているかを認め合うことが大事になるのではないかと私は考えます。

さて、ここまで見てきたように、今、授業がどの学習観に基づいて行われているのかを考えることは大事なことなのです。これを見極めながら授業を進めることが大事だということです。

では、ここを見誤らないためにはどうしたらいいのでしょうか。
これはとても難しいことだと考えています。
ですが、ここが解決しないと、少なくとも手掛かりがないと、学習者主体の授業でも、「教科書はない、教師は教えるな、支援だけすること」と言われた20年前と同じことが起きかねません(^^)。

次回は、どうすれば見誤りにくくなるのかということに関して、仮説を出して説明してみたいと思います。

現場教師によるキャッチボール解説 by 藤原友和

「見たいものしか見ようとしない」を超えるために

池田先生から原稿が届きました。
「客観主義」「社会構成主義」による学習観、ちょっと難しいですけれど頑張って理解します! ワークショップは「客観主義」なんですね。そういえば、日本におけるファシリテーションの黎明期から現在までの歴史を概観した良書である『ファシリテーションとは何か』でも中原淳さんが言及されていました*1。「『野生の学び』たるワークショップは、学校という管理された時間空間のもとで『計画主義』が内包され始めている*2」という厳しい指摘です。耳が痛いです。

それと、教師―子供間の「教えたい―学びたい」ギャップの問題ですね。
あぁ、自分はやってしまっているなぁ、と思いました。
子供が夢中で目の前の学習に取り組んでいるのに、「ちょっと待って、ここはこうしたほうがいいよ」「はい皆さん、いちど手を止めてこちらを見てください」。

あるいは、子供がどうしていいか分からなくて困っているのに「まずは自分でやってみるんだよ。先生は見ているからね」。

反省しきりです。

いや、こうしたあり方の全てが悪いわけではなくて、「啐啄同時(そったくどうじ)*3」になっているかどうかが問題なのだとは思います。そして、このとき、授業をデザインしている教師が、「効率よく教えようとしている場面」なのか、「試行錯誤の中から学び取るための環境をつくろうとしている場面なのか」という自覚があることもとても大事なことなのだと改めて思いました。

加えて、子供が望んでいるかどうかということですよね。こうした「自分の都合」と「相手の都合」がかみあっているかどうかを看取る視点が豊かであれば子供に合わせた学習環境を構築できるのでしょうし、そうでなければ子供にとってなんとも学びづらい教室が生まれてしまう……。きっとそういうことだと思います。

ここまで考えてきたとき、コルトハーヘンが『教師教育学』で示した「8つの窓*4」(表2)のことが思い起こされました。

ALACTモデルにおける第2局面で有効な具体化のための質問

コルトハーヘンの「8つの窓」は、教師教育関連の書籍や記事を読んでいると必ずと言っていいほど言及されている有名なものですが、実際にこれを使って授業改善のためにリフレクションをしようと考えるとなかなか簡単なものではありません。それは、「8つの窓」の汎用性が低いということではまったくなく、むしろ、人は見たいものしか見ようとしないという特質に関わるものであると思います。相手の立場から考えるというのはどこまでいっても難しいものです。

関連した話題です。私は最近、Twitterの音声チャットサービスである「スペース」で、全国の先生方と交流することが増えました。話題は仕事のことから趣味のこと、生活の中のささやかな気付きなど多岐にわたります。そうした交流の中でも同じようなことが話題になります。

「結局、〈どのようにふるまうか〉という行為の話に終始してしまいますね」
「〈なんのために〉それをするのか、という目的の話にいたればまだいいほうかも」
「そうそう、その結果、何が教室で起きているのか、とか、子供の中に何が生まれたのかという機能の話まで至ることはあまり無い印象だなぁ」

先ほど、「人は見たいものしか見ない」と言いましたが、これまでに見えなかったものを見えるようにする眼鏡の役割を果たすのが、池田先生の示してくれたような視点だと思いました。

教室で生かしていくためのむずかしさを考える

前節では、授業における「啐啄同時」の重要性と、教師の「つもり」が有効に働いているかどうかを見取る視点について、池田先生のご提案をもとに考えてみました。

ここで、改めて、自分の授業を振り返ってみたいと思います。

三学期も折り返し地点を過ぎた現在、私の学級では「新一年生体験入学」や「六年生を送る会」に向けた取り組み、そして各教科では学年の学習内容のまとめなど、子供に多くの時間を委ねる授業が展開されています。

詳しく授業の様子を書いていくとそれだけで大幅に紙幅を超えてしまいますので、私のblogを参照して頂ければ幸いです。

この授業を振り返ってみたときに、「教えたい私」と「放っておいてほしい子供」、あるいは「サポートして欲しい子供」と「任せたい私」のギャップはいたるところに表れていたのだろうと思います。なぜなら、学習活動の中で局面は流動的ですし、子供個々の状況や、グループの進捗によってもニーズが変わってきますから。

あぁ、「個別最適な学び」にはほど遠い(苦笑)。

現実的な対応としては、「もうこのままではプロジェクトが瓦解してしまう」「あの子の表情が暗い」「グループの活動が停滞している」といった感覚を頼りに、出てくる問題をちぎっては投げ、ちぎっては投げ、何とかしようともがき、何とかならないところは子供に頼り、発表本番までに間に合わせるぞー! おー! というなんとも乱暴な突貫工事の姿がそこにあるのでした。全校の皆さんにほめてもらったから救われましたけども。

さて、私、「感覚的な対応」による「突貫工事」と申し上げましたが、日常の授業がこれではさすがにまずいわけで。池田先生からいただく次回の原稿を読んで、もう少し実践の精度をあげていきたいと思います。

次回もよろしくお願いします!

*1 井上義和・牧野智和編著,2021年,『ファシリテーションとは何か』,ナカニシヤ出版,p.47
*2 同書,p.65
*3 またとない好機のこと。また、学ぼうとする者と教え導く者の息が合って、相通じること。鳥の雛が卵から出ようと鳴く声と母鳥が外から殻をつつくのが同時であるという意から。(「goo辞書」2022/02/15取得) 
*4 F.コルトハーヘン,2012年,『教師教育学』,学文社,p.136

池田修先生×藤原友和先生コラボ連載「指導のパラダイムシフト~斜め上から本質を考える~」ほかの回もチェック⇒
第1回  避難訓練のパラダイムシフト
第2回  忘れ物指導のパラダイムシフト その1
第3回  忘れ物指導のパラダイムシフト その2
第4回  漢字テストのパラダイムシフト その1
第5回  漢字テストのパラダイムシフト その2
第6回  コンテストの表彰のパラダイムシフト
第7回  宿題のパラダイムシフト その1
第8回  宿題のパラダイムシフト その2
第9回  自由研究のパラダイムシフト
第10回 グラフの読み取りのパラダイムシフト その1
第11回 グラフの読み取りのパラダイムシフト その2
第12回 教師の間違い
第13回 夏休み明けのパラダイムシフト
第14回 指名のパラダイムシフト
第15回 対応のパラダイムシフト その1
第16回 対応のパラダイムシフト その2
第17回 対応のパラダイムシフト その3
第18回 対応のパラダイムシフト その4
第19回 対応のパラダイムシフト その5
第20回 対応のパラダイムシフト その6

第21回 対応のパラダイムシフト その7

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