【連載】坂内智之先生の 愛着に課題を抱えた子が伸びるアプローチ～学級担任にできること～#５　愛着障害の子どもの家庭と、どう連携する？ー実践編その１ー

近年、教員たちが対応に苦慮し、学校現場を根底から揺るがしている「愛着障害に苦しむ子どもたち」。そうした子どもたちによって荒れた学級を何度も立て直してきた坂内先生が、今、学級担任に何ができるのかを提案し、これからの学級のあり方について考えていく連載第５回。今回からはいよいよ実践編。切実な課題である家庭へのアプローチについて考えていきます。

執筆／福島県公立小学校教諭・坂内智之

はじめに

「問題が起きて家庭に連絡したのに、保護者がすごく不機嫌で困った」「家庭が原因なのだから、もっと協力してくれればいいのに…」「そもそも、家庭とまったく連絡がとれない……」。　
学校での子どもの問題行動の原因は家庭にあると考え、教員は家庭に連絡を入れます。ところが、こうした連携はなかなかうまくいきません。なぜなら、保護者もまた強い困り感をもち、悩んだり苦しんだりしているからです。また、愛着に課題を抱える子どもの場合、えてして親が身近にいる家庭内では問題を起こさず、学校での不適切な行動について保護者が理解できない場合も多いからです。
愛着の課題を抱える子どもたちの対応について、まず私がみなさんにお伝えしたいのは、「家庭との連携を見直しましょう」ということです。家庭との連携はとても難しく、時には事態を悪化させてしまう場合もあります。
今回は、私自身の事例を紹介しながら、家庭との連携とはどうあるべきか、そのために何が大切なポイントなのかについて考えていきたいと思います。

１. あえて家庭との「連携」を緩めよう

私は、強い問題行動のある子どもであっても、基本的にその家庭へ電話しませんし、連絡帳にも書きません。どうしても連絡しなければならない場合――友達に大きなけがをさせてしまった場合や、高価な物を壊してしまった場合には電話してその後の対応について話し合いますが、それも年に１、２回あるかどうかです。

もちろん、クラスを担任したばかりの年度当初は、子どもは毎日のようにトラブルを起こします。それでも担任である自分が対処し、解決できるものであればそこで終わりとし、いちいち保護者に細かく連絡することはしません。

「えっ？ 家庭と綿密に情報共有することは大事なんじゃないの？」。そう思われるかもしれませんね。
私が家庭との連携をあえて「緩める」のには、次のような理由があります。

第１の理由は、「保護者は学校から連絡が来ることを、とてもつらく感じる」からです。
かつて、問題行動の激しい子の保護者が、「毎日のように学校から電話連絡があり、夕方電話が鳴る度に動悸が激しくなってつらくなった…」と、ぽつりぽつりと話してくれたことがありました。想像してみてください。家庭にはその子だけでなく、別のお子さんがいるかもしれません。まだ手のかかる幼児がいるのかもしれません。保護者自身の仕事も家事もあるでしょう。
その上、私たち教師が電話するのは、家庭が最も忙しい夕方から夜の時間帯です。仕事から帰って、さあ、夕ご飯の準備をしようとした時、学校からの電話が鳴って、学校でのわが子の問題行動について聞かされます。申し訳なく思い、謝罪します。その電話を切った後、落ち込んだまま夕ご飯の支度に入らなければなりません。どうでしょう、その連絡は、保護者にとって、かなり苦しいものだと感じませんか。中には毎日学校からかかってくる電話で心を病んでしまい、仕事もやめて家に引きこもってしまったお母さんもいました。教師は、こうした保護者の苦痛を想像し、理解していく必要があります。

第２の理由は、連絡の目的そのものについて、よく考え直す必要がある、ということです。中には「連携」となっていない連絡があります。学校内で起こる数々の問題行動、そしていくら対応しても一向に収まらない状況、それらを一方的に保護者に伝えることは、「連携」と言えるでしょうか。
教員が連絡する目的の中には「保護者がもっと責任をもって家庭で指導してほしい」「教師である私の苦労も知ってほしい」「あなたのお子さんのせいで私はこんなに大変なのだ」と伝えたい思いが隠れているかもしれません。そうした「私は大変なのだ」「困っているのだ」「どうにかしてほしい」という思いは、直接言葉には出さなくても、ニュアンスとして伝わります。保護者が「迷惑をかけて申し訳ないな」と感じ取ったとしても、じつは親にできることは限られています。
先生方のつらく苦しい気持ちは十分に分かりますが、連絡するその意図は何か、もう一度立ち止まって考えてみる必要があります。

そして最大の理由は、こうした連絡による親子関係への悪影響が危惧されることです。
学校から連絡があった際、どの親も初めはわが子を諭すように「どうしてそんなことしてしまったの？」「こうしてみたら？」といった言葉をかけることでしょう。ところが、そうした連絡が頻繁に続けば、「またやったの？」「この前約束したよね！」と、その言葉は次第にきつくなっていきます。
私が受け持った保護者の中には「昨年は学校から連絡がある度に、子どもを怒鳴りつけていたんです」と話される方もいます。家庭に頻繁に連絡を入れることは、親子の関係を冷やしていきます。
愛を求めている子どもが、ストレスのたまった親から厳しい言葉を受け続ければ、その心はさらに苦しくなり、冷え切っていくことでしょう。その結果当然、学校での問題行動はさらに大きくなっていきます。
家庭に頻繁に連絡することが連携であり、正義だと考えてこられた方は、いったん立ち止まり、もう１度「連絡が本当に必要なのか」「連絡の目的は何のためか」「連絡することで子どもにどんな効果があるのか」を考えてみることが大切です。保護者にも、まずは安全や安心が必要だからです。

一方で、頻繁な連絡を望む保護者もいます。そうした保護者には、「私から連絡がないときには、お子さんが学校でうまく問題を解決できている証拠ですから安心して大丈夫ですよ」「気になるときにはいつでも連絡をくださいね」といった言葉をかけておくと安心してもらえるでしょう。

２. あえて緩めるからこそ、つながることができる

数々のトラブルは、教師や周囲の子どもたちとの関わりの中で起こります。問題解決のカギは、家庭ではなく、教師や周囲の子どもたちが握っているのです。だからこそ教師がうまく対処できれば、学級内に安全や安心が生まれ、その子の問題行動は次第に気にならなくなっていくはずです。

保護者との連携において大切なのは、「問題か起きたから保護者に連絡し連携しよう」ことではなく、「子どもの成長を通して保護者とつながろう」という姿勢です。子どもの変化は、家庭での変化につながり、保護者の心を変えていきます。

かつて大きな問題行動を抱えていたＡさんの事例を通して、保護者との具体的なつながり方について説明しましょう。
これまでたくさんのトラブルがあったため、Ａさんの保護者は学校との連絡を避けるようになっていました。学校から何度電話しても話すことができませんでした。
ある年、私が担任になってからは、その方に電話することはほとんどありませんでした。しかしある時、どうしても連携しなければならない問題が起き、何度か連絡してやっと学校に来てもらえることになりました。
お会いした際、私はその方に、信頼のおけるＳＣ（スクールカウンセラー）とつながってみる（定期的に気楽に子どもの話をする）ことをお勧めしました。ところが、その後ＳＣが何度か電話を入れてもやはりつながらないと言います。私はそのＳＣと、「気長に行きましょうね」と話し合っていました。
その後しばらくして、学級における取組が功を奏し始め、Ａさんの言動にかなりの成長が見られました。ＳＣとは、「学校での成長は、きっと家でも優しい言葉や行動として表れているんじゃないかな」と話していました。

その翌週のことでした。ＳＣから「Ａさんの保護者が電話に出たよ」という連絡がありました。予想通り、「最近は家庭での言動が柔らかく変化してきて、親としても安心できました」とのことでした。
その後、Ａさんの保護者は授業参観や懇談会にも参加してくれるようになりました。

どのようなプロセスを経てＡさんの行動が変化したのかは、今後の連載(実践編)の中で解説していきますが、このエビソ―ドから学ぶことができるのは、「学校で問題行動が起きているのだから、学校にこそ解決の糸口があり、教師によってその子を変えていくことができる」という姿勢の大切さです。
家庭にその解決を求めるのではなく、まずは学校から子どもの姿を変えていくことで、保護者との間に柔軟で温かい連携が生まれていきます。そうなると家庭でも好循環が生まれ、保護者も教師側の話を受け入れやすくなるのです。

３. つながった後に連携を見直す

子どもの成長によって、保護者の関心が学校や担任に向いてきた時が、本当の意味で家庭との連携がとれる時期です。安心感が弱いなと感じる子どもの家庭には、子ども自身も保護者も気づいていない課題がある可能性があります。だからこそ最初に学校側から最低限の安心感をつくらない限り、連携はできません。

保護者が関心をもってくれる段階になると、私は保護者に「愛のすれ違い」や「愛の受け止め方の課題」について、しっかりと伝えることにしています。
ここで大事なのは、それらを理論的に伝える力です。すれ違いであれば、お父さんお母さんが与えている愛情と子どもが求めている愛情が一致していないのかもしれないこと、愛の受け止め方であれば、愛が注がれる器の穴や、入り口の狭さなどについて、丁寧に説明（和歌山大学・米澤好史教授のご著書をお勧めしながら）します。その際大切なのは、誰も悪者にしないことです。愛情のずれや受け止めにくさがあるから問題が起きるのであって、家庭と学校とで上手に対処すれば必ずうまくいくようになることを伝えます。

こうした話し合いを通して、教師も保護者も同じ方向を向いて共に解決に向かう感覚をもつことが最も大事です。
では、この段階で保護者に対して、具体的にどのような改善や取組をアドバイスすればよいのでしょうか？　私は３つのことをアドバイスします。

保護者への３つのアドバイス

〇小さなことをほめてあげてください
当たり前ですが、子どもたちは学校での学習や生活のすべてを上手くこなせるわけではありません。多くの子は得意なことと苦手なことが、半分半分くらいでしょうか。

自己有能感の低い子どもであれば、得意なことは１つくらいで、あとは全部苦手、と言うかもしれません。しかし、実際はどの子も、苦手なことをずっと苦手なままでいるわけではありません。

「漢字がとても苦手だけど、今日はいつもより１つ多く書けた」
「今日はなわとびが５回跳べた」
「先生にあいさつできた」
「給食を分けてもらうときにありがとうと言えた」。

これだけでもちゃんと成長しています。家庭でも同様です。

「お手伝いができた」
「ゲームを終わってから宿題をした」
「朝、おはようとあいさつできた」。

こうした姿も成長です。小さなことをほめるというのは、こうしたちょっとだけ頑張っている自分を、大好きなお父さんやお母さんが分かってくれているという感覚を強化することです。
まずは、その子が今まで苦手でできなかったことが、ちょっとでもできた時に積極的にほめ、ポジティブな感情をもてるようにすることが大切だと伝えます。

〇子どもが好きなことに関心を寄せてください
子どもには、大好きで頑張っていることがいくつかあります。それはピアノの演奏だったり、かけっこだったり、算数の問題だったり、いわゆる「推し」だったりします。もしかしたらそれは、親が「やらせたくないな」と思っているゲームかもしれません。

そうした子どもが大好きで、こだわっている物事に親が関心を寄せることが大切だ、と私は伝えます。自分の好きなものを認められると、大人でもうれしいものです。

例えば自分がこだわって買った洋服や自家用車を、「色合いがきれいですね」「かっこいい車ですね」とほめられたら、とてもうれしくなりませんか？　子どもだってもちろんそんな気持ちになるのです。ですから、子どもの得意なもの、好きなものに親も付き合ってあげることは、とても大切なのです。

しかし、子どもの大好きなゲームについて、親が関心を寄せてもよいのか、もっとはまってしまうのではないか、そう心配する保護者もいるかもしれません。
私は、「ゲームに関しても、親がしっかりと関心を寄せた方がよい」と伝えます。子どもにそのゲームの楽しさやコツなどについて、いろいろと聞いてみることをお勧めします。きっと子どもは、親にはなかなか理解できない言葉でゲームの解説をし始めることでしょう。そしてその目は、輝いているはずです。
自分の好きなものに、最も大好きな親が関心を寄せてくれているということほど、強い喜びや安心感はありません。たとえゲームでほめられたからと言って、その子がゲーム三昧になるわけではありません。ゲームに依存してしまうのは、ゲームという環境の外側に、自分を理解してくれる人がいないからです。保護者が子どものゲームに関心を寄せることで「お母さん（お父さん）が自分の好きなゲームのことを分かってくれた」と、そのゲームを通して、関係がつながります。
そして、そのうれしい感情は必ずゲーム以外のものへと広がっていくものなのです。

〇子どもの体にタッチしてあげてください
ちょっと心が疲れた時、誰かに背中をさすってもらってみてください。心の緊張が緩むはずです。身近な人と身体と身体が触れ合うことは、人の心に安心感を与えてくれます。

この連載の第３回で紹介した、小学校高学年の拒食症の子どもを救ったのは、お母さんの抱っこでした。人と人とが触れ合うということには、それほどまでの効果があるのです。ですから、保護者の皆さんに積極的に子どもを触ってあげることをお勧めしています。

「タッチする」
「なでなでしてあげる」
「ハグする」
「頭と頭をくっつける」
などなど。

でも、思春期ともなると嫌がる子どもも出てくるかもしれません。そうした子の保護者によくお勧めしているのは、耳かきです。耳かきをしてもらうというのは、不安と安心がまじりあった行為です。耳の中に棒を入れるのですから恐怖を感じると同時に、腿に頭を乗せ、密着することによる安心感もあります。耳かきはそうした不安を乗り越えて安心を得る最高の関わりです。私の息子たちが母に耳かきをしてもらっている姿を見ても、そう感じます。
こうした保護者との物理的な接触が増えることで、不安感の強かった子どもの心の中に安心感が生まれていきます。

４. 愛着の課題についての理解を共有する

愛着の課題というのは、すべての子どもに共通の課題です。子どもたちは、家庭でも学校でも同じように、安全や安心があって初めて力強く探索の領域へと飛び出すことができます。
私はこうした知識をすべての保護者と共通理解していくために、３つの場をつくっています。

〇学年（学級）おたよりの配布
すべての保護者に最も届きやすいのは「お便り」です。
昨年度は、５・６年生に向け、不定期に20号ほど（月に１～２回）、子どもの学びや生活、心について書いた「学びの扉」というお便りを配付しました(下見本参照)。
その中に「アタッチメント」という題目で３回に分けて配付した号がありました。保護者に向け、愛着についての基礎知識や、家庭でどんなことを大事にするとよいのかについて解説しました。学年や担任の教師から直接こうした情報を発信することはとても大切で、学校がどのように子どもの様子を見ているか、どのように対応しているかを知ってもらう最もよい方法です。

〇学年・学級懇談会
どこの学校でも授業参観後、保護者との懇談会が開かれると思います。
学級が荒れていたり、子どもとの関係がうまくいっていなかったりする場合、こうした懇談会は「自分の落ち度を責められる場ではないか」と苦しく感じるかもしれません。それを避けるために、配布される懇談会資料をただ読み上げるだけの懇談会になってしまっていないでしょうか。

それだけでは、教師と保護者の間で情報が十分に共有されません。保護者と対面で話し合える懇談会は、本来、教師にとっても保護者にとっても絶好の機会であるはずです。

そこで私がお勧めしたいのは、保護者同士が情報を共有する機会を設けることです。教師から保護者に情報を伝えるだけではなく、保護者同士の情報交換を促していきます。

とは言え、「うちの子はこんなところがだめだ」「だらしない」「宿題をやらない」といった、子どものネガティブな話の共有にはあまり価値がありません。「家庭でどのように子どもに声がけをしているか」「どのように子どもとの関係を大事にしているか」「どんな言葉が効果的か」など、保護者から子どもへのポジティブな働きかけを共有することで、それぞれが家庭内での子どもとの関わり方を見直すきっかけになっていきます。

〇教育相談
「愛着形成に課題を抱えているな」「愛着障害を起こしているな」そう感じる子どもの親と直接対話できる機会が教育相談です。どの保護者も「学校でうまく学習や生活をしてほしい」と願っているものです。ましてやこれまで多くの問題を起こしてきた子どもや、学校を休みがちな子どもの保護者にとって、この教育相談での話し合いはとても重要です。にもかかわらずその時間はせいぜい15分から20分程度で、話せる内容は限られています。では、どのように相談を進めるべきでしょうか。

私がまず行うのは、どうして子どもがこんな状態になっているのか、その原因について解き明かしていくことです。これは、身体の調子が悪くて病院に行く時と同じです。

もし、その痛みや不調に対して、医師が「よく分からない」「あなたの生活に問題がある」と言われたら、不安になったり嫌な気持ちになったりするに決まっています。患者が医師に望んでいるのは、なぜ痛みや不調が起こっているのか、どうすればそれが解消できるかという情報のはずです。それは、悩み苦しんで学校に来る保護者も同様です。私たちが子どもの問題行動の原因と対処方針についてしっかりと伝えていくことで、保護者は安心します。

そして、「私とお母さんが協力していけば、きっとお子さんはもっとよくなりますよ」という力強いメッセージを伝えることで、保護者は信頼を寄せてくれます。
そのためにも、子どもの心や行動に今何が起こっているのかを分析できるよう、愛着障害や発達障害に関する知識を学んでいくことが大切です。

私は、「教育相談の後、どの子の保護者も笑顔で部屋を出ていけるようにする」ことを心がけています。保護者に明るい見通しが生まれれば、その表情はとても和やかで明るくなるものです。「相談に来てよかったな」。そう思ってもらうことが大切です。

なお、こうした保護者との関わり方や方針については管理職とも相談し、学校全体で連携をとっていけると安心です。自分の関わり方に自信がない時には、信頼できる管理職と歩調を合わせ、一緒に子どもと関わることも効果的です。その際には、愛着障害についての理解や保護者との関わり方について、管理職とよく話し合って進めるとよいでしょう。

問題行動や保護者への短期的な対応だけに追われず中長期的な見通しをもち、その子への関わり方を改善しながら本人の成長を待つ――。そうした姿勢がとても大切なのです。

坂内智之プロフィール
ばんない・ともゆき。1968年福島県生まれ。 東京学芸大学教育学部卒業。福島県公立小学校教諭。協働学習の授業実践家で「学びの共同体」から『学び合い』の授業を経て、20年以上にわたり、協働学習の授業実践を続ける。近年では「てつがく」を取り入れた授業実践を行う。 共著に『子どもの書く力が飛躍的に伸びる！学びのカリキュラム・マネジメント』（学事出版）、『放射線になんか、まけないぞ！』（太郞次郎社エディタス）がある。