小一でも「主体的・対話的で深い学び」ができるのでしょうか？【教師の悩みにピンポイント・アドバイス　田村学教授の「快答乱麻！」#11】

先生方のご相談について、國學院大學の田村学教授にお答えいただくこの企画。今回は、小学校低学年の子供の「深い学び」を中心に、「主体的・対話的で深い学び」についてよく分からないという先生のご質問にお答えいただきます。

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Q７　今年度、初めて１年生の担任をすることになりました。これまで担任してきた中学年や高学年と異なり、１年生でも「主体的・対話的で深い学び」ができるのか、よく分かりません。特に「深い学び」というのは難しいと思うのですが、発達段階に応じて異なる「主体的・対話的で深い学び」があるのでしょうか？（20代・小学校）

１年生の場合、目の前で起きている事物・現象を発見すること自体も「深い学び」に向かうこと

Ａ　「主体的・対話的で深い学び」の中でも、とりわけ「深い学び」について、「１年生でもできるのだろうか？」という疑問をおもちのようですね。６年生の学習で生じる「深い学び」はイメージできるけれども、１年生の学習ではうまくイメージできないということだろうと思います。

そうすると、そもそも「深い学びとは何か」ということについて共有されていなければ、先に進むことができないでしょうから、まず「深い学び」についてお話ししていきましょう。昨年度の私の連載を書籍化した、『「ゴール→導入→展開」で考える「単元づくり・授業づくり」』など、複数の拙著で説明をしていますが、「深い学び」とは、自分の頭の中にある知識が関連付いて構造化し、より高い概念になって、その他の場面でも自由に使えるものになっていくというイメージです。

例えば、６年生が社会科で歴史事象を学習したときに、鎌倉幕府について学んだことや、室町幕府について学んだこと、江戸幕府について学んだことが結び付き、「いつも時代が転換するときにはこういう条件があるよね」ということが見えてくると、「時代が変わるというのはこういうことなんだ」ということが概念化されてきます。このように知識が関連付いて高度化されるような学びを「深い学び」と考えるとよいでしょう。そのためには、例えば明治維新についての学習をした場面で、「主要なキーワードを使って明治維新を説明しましょう」などとすることで、知識の構造化が行われることが考えられます。

そのように高学年では、知識が関連付いて構造化するとか、より高い概念になって他の場面でも自由に使えるものになっていくというように捉えると分かりやすいですよね。

では、それが１年生にあるのかということになりますが、発達の問題があるので、６年生と同じことを１年生に期待するというのは少し違うように思います。６年生の場合は、知識が関連付くというお話をしましたが、１年生の場合には、目の前で起きている事物・現象を発見すること自体も、「深い学び」に向かうことだと捉えてよいと思います。

例えば、アサガオを育てて毎日観察しているときに、「アサガオっていつも朝になったら、花が咲くよね」というように、子供たちが発見したり気付いたりすることも、気付いていない状態から気付いた状態へと大きく変わるわけですから、これも「深い学び」と考えるべきでしょう。

「深い学び」を知識の水準で見てみると、まったく無自覚なものが自覚化されるとか、自覚されたものが関連付いて構造化されるとか、それがより複雑な構造になっていくというように、多数の階層があるのだと思います。そうした階層の中で、高学年の場合はより高い階層の構造化が生じるでしょうけれども、低学年の場合はそうした高度なものは生じないかもしれません。しかし、「ああ、そういうことなんだ」と今まで気付かなかった目の前の事物に気付くということがあります。それも発達段階に応じた「深い学び」と言えるでしょう。そのように階層という視点をもって捉えると、深い学びは低学年にもあると考えられるのではないでしょうか。

ちなみに、小学校学習指導要領の解説、総則編の第３章第１節の１の⑵のイの（ア）児童の心身の発達の段階や特性には、「低学年は、幼児期の教育を通して育まれてきたことを基に…身近な出来事から気付きを得て考えることなど、中学年以降の学習の素地を形成していく時期である」とあります。

繰り返しになりますが、「深い学び」とは、これまでバラバラだった知識のピースがつながって構造化されることだというのは分かりやすいと思いますが、そもそもピースを認識することが必要だし、そのピースを多様な状況の中でもより確かに認識できればできるほど、そのピースは役立つ可能性が高いわけです。そういった意味では、低学年の子供たちが何かを発見するとか、無自覚な状態から自覚するということも、「深い学び」として考えてよいのだと思います。もちろん、低学年でも、無自覚が自覚になるという「深い学び」の基本となる部分もあれば、それらがシンプルながら構造化されていくこともあると思います。ただ、学年が上がれば上がるほど、それがより高度に構造化されたものになっていくわけで、低学年には低学年としての「深い学び」があるわけです。

低学年における「主体的な学び」「対話的な学び」について

せっかくですので、低学年における「主体的・対話的で深い学び」における、「主体的」と「対話的」についても考えてみることにしましょう。

まず「主体的に」というのは、感覚的には「自発的に」とか「意欲的に」といったイメージがもてるかと思います。ただ「主体的に」というのは、「おもしろくて身を乗り出す」というようなことだけではなく、「大変でもがんばろう」とか「難しいけれど取り組み続けよう」ということも、とても重要だと思います。つまり、意志をもって取り組むということです。

低学年の子供たちは、いろんなことに興味・関心をもってすぐに行動に移すという特性があると思います。おもしろいとすぐに飛び出していくとか、気になるとそちらに行ってみたくなるというのは、好奇心をもつという小さな子供たちの良い特性です。それは非常に大事なものとして育てていくことが必要でしょう。

ただそれと同時に例えば、かけ算の練習とか絵の練習などを粘り強くやっていくとか、繰り返しやっていくということも期待される重要な学びの姿であり、本人たちがそれを大事なこととして自覚することが、「主体的」な姿として大事だと思います。「ああ、おもしろいな」と思って目標に向かい、思いや願いを実現するだけでなく、「何度も何度も取り組んだからできるようになった」とか、「諦めずにがんばったからできるようになった」といったことを本人が認識するということです。

改めて言い換えれば、低学年の子供の「主体的」とは、本人の興味・関心、好奇心を大事にしながら思いや願いを実現しつつも、より意志をもって取り組めるようにすることが大事ということです。そんなことを子供たち自身が自覚できれば、どんな場面や状況でも自ら取り組めるようになり、それは高学年の学びにもつながっていくと思います。

「対話的」に関しては、低学年の子供では意図的な対話がしにくいと思います。言葉が十分に獲得しきれていないとか、自分の思いを分かりやすく言語化することが十分にできないとか、相手の言葉を十分に聞き取ることができないといった傾向が、高学年と比べれば当然あるからです。ですから、対話がどのように行われるかを考慮し、準備することが必要です。

その準備の一つがサイズの問題です。人数が多くなればなるほど対話は複雑になり、情報量が増えてきます。ですから、低学年では対話の人数をある程度少なくするということが必要です。高学年なら、５～６人のグループで話ができても、低学年ならば２人や３人のほうが話しやすいということでしょう。

あるいは対話するときに、話しやすいような「話の仕方」「話の順序」などの対話の仕方を一定程度示しながらやっていくといったことも必要でしょう。それは、国語の学習内容とも結び付くと思いますが、例えば「友達に尋ねるときには、こういう言葉を使おうね」とか、「友達に話すときには、こう言ってから話そうね」というようなことです。あまり形式化すると強い話型指導になってしまって、自由な対話を縛ることになってしまいますが、ある程度主要なところは子供たちが使いこなせるようにしてあげると、対話が成り立ちやすくなると思います。

とりわけ、問いかけの言葉を子供たちがもっているとよいでしょう。「それはどうしてなんですか？」「何でそう考えたのですか？」というような言葉を子供たちがもっていると、対話が促進されやすくなると思います。ですから、そういった言葉を意図的に使えるようにしてあげることが、低学年の子供の対話を促進していくためのヒントになるでしょう。

話すとか聞くとかいうことも一定程度のレッスンが必要だと思います。一つの学級の中には、お話が得意な子もいれば、それが苦手な子もいるでしょう。得意な子は何度も聞いて発言をしていくけれども、苦手な子は１日何も発言しないということもあるはずです。それだけでも差が生じているのに、それが１週間、１か月と積み重なっていくと大きな差になってしまいます。ですから、先のような問いかけの仕方とか、問いに答える方法とかを用意することが必要で、それによって誰もが話をするきっかけを得たり、話すチャンスを得たりできるでしょう。そうしたチャンスを先生が意図してつくっていくことで、すべての子供に力を付けることができるのだと思います。

月曜日の朝の会で「土曜日、日曜日はお休みだったから、何をやっていたか隣の子と話してみようか」ということを行う先生もいることでしょう。ただ「話してごらん」と言うだけでは、話の得意なＡさんは決められた時間ずっと話をしていたけれど、苦手なＢさんはただ黙って聞いていただけということが起こるかもしれません。ですから、例えば、「30秒ずつ話してみようね」と交代で行うことも大切です。「話すときには、こんな言葉を入れながら話してみようね」とか、「友達の話を聞くときにはうなずいたり、いいなと思ったら『いいね』と言ったりしながら聞いてみようね」ということを、示してあげたらよいと思います。そのような先生のアプローチがあってこそ、学級全体の対話の基盤が築かれていくのだと思います。

【田村学教授の「快答乱麻！」】次回は、５月11日公開予定です。

執筆／教育ジャーナリスト・矢ノ浦勝之

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