ギフテッドへの合理的配慮に診断書は不要

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2022年7月17日(日)に、北海道教育大学札幌駅前サテライトでギフテッドの生きづらさ ~子どもたちが望む世界とは~」と題したシンポジウムが行われました。その様子を毎週火曜日、全5回で紹介します。

シンポジウムのトップバッターは、小学館から刊行された『ギフテッドの個性を知り、伸ばす方法』の編著者である、北海道教育大学旭川校教授の片桐正敏先生です。「ギフテッドの特性と学校」と題し、主に学校での対応について講演されました。

「合理的配慮の提供」の要件とは?

「合理的配慮」とは、一人ひとりの特性やその場に応じて発生する障害・困難さを取り除くため、個別の調整や変更をすることです。

片桐先生は、言います。

ギフテッドが 「合理的配慮」を受けるにあたり、学校から診断書の提出を求められる場合があるようですが、診断書がないと、合理的配慮を受けることができないというのは誤解です。

この発言を受け、本記事では、学校現場での「合理的配慮」にフォーカスします。

法律では、合理的配慮を受ける際に医師による診断書を求めていません。そもそもギフテッドが抱える障害・困難さは、「全員が一斉指導という形態で授業を受けるべき」「『みんな』がやっていることは、同じようにやるべき」といった、いわゆる慣行が「社会的障壁」となっていることも多いのです。個々の教育的ニーズに応じて、社会的な障壁を外すことは、合理的配慮の一つです。

環境調整で「生活と行動の制限」を外す

「合理的配慮」「社会的障壁」と、難しい単語が並びました……。

そんなに難しく考えることはありません。端的には、「この子が学校(授業)に参加するには、どんな配慮や支援が必要か?」と、考えてみるとよいでしょう。

片桐先生の、「この子が授業に参加するには、どんな配慮や支援が必要か?」という発言を理解するには、「障害とは、社会への参加を制限されること」と捉えるWHO(世界保健機関)の「障害の社会モデル」という考え方を知っているとよいでしょう。

WHO(世界保健機関)は、2001年5月から、障害を「個人(医学)モデル」ではなく、「社会モデル」で捉えています。前述の通り、「障害とは、社会への参加を制限されること」です。

たとえば、足に機能障害があった場合で考えてみましょう。「個人(医学)モデル」は、足の機能障害を個人的な問題として捉えています。これは、医療や介護といった医学的アプローチをする、いわば従来の障害の捉え方です。一方、「社会モデル」の場合は、必要とする人には車椅子を支給し、社会全体にバリアフリーを完備するなど、環境調整をすれば、社会への参加は制限されませんから、障害とは捉えません。

最近、よく耳にするSDGsも、地球上の「誰一人取り残さない(leave no one behind)」を掲げています。個人が困っていることを自己責任だけに委ねるのでなく、社会の問題として捉え、環境調整で是正していくという発想、大切だと思います。持続可能という視点でも、特定の個人に負荷がかかるのではなく、社会全体で支える方が、「持続可能な支援」なのだと思います。

「学習の部分的な早修」は合理的配慮

さて。では、学校でできるギフテッドへの合理的配慮とは、どんなものがあるのでしょうか?

ギフテッドへの合理的配慮はたくさんありますが、今回は5つご紹介します。

1 学習の部分的な早修

早修の最もシンプルな方法は、別の課題にチャレンジできる環境を用意することです。最近ではICT教育の推進に伴い、学年の履修範囲を超えた内容にアクセスできるデジタル教材が導入されている学校もあります。学習指導要領以上のことを教育することは、法令違反ではありません。

「ずるい」と言う子どもがいる場合は、「みんな顔や性格が違うように、学び方も人それぞれである」という共通理解を学級内に育てましょう。

2 学び合いの活動

「学び合い」も、実はギフテッドへの合理的配慮に繋がります。「学び合い」は、子どもたちに課題と目標を伝えて、それぞれの子が意見を出し合いながらチームで解決をしていきます。

この時、目標は、「自分の課題を達成すること」です。課題は、その単元の中で個別に設定します。子どもたちの学び方はそれぞれですから、教える子もいれば、教わる子もいるでしょう。学級全体で単元を学ぶという目標を達成するために、「みんなで、それぞれに学び方を考える」という空気が生まれると、探求的な学びにつながっていくのではないでしょうか?

3 強みへの配慮

学び合い活動の際、得意な教科(ギフテッドの強み)がある子が先生役になって、クラスメートに勉強を教える機会をつくるなどもよいでしょう。「どうしたらわかりやすく説明できるか?」を考えることで本人の学びにもなりますし、学級の中に存在意義を見出せるようになるかもしれません。

ただし、ギフテッドは、任せられたら、うれしくて頑張りすぎてしまったり、「できません」を上手に言えなかったりします。先生役を任せるときは、本人のキャパと負担感のバランスに配慮しましょう。

4 宿題は個別対応で

ギフテッドの宿題の拒絶ぶりは生半可ではないことも多いです。宿題により、子どもとの関係性の悪化を経験された先生も、いらっしゃるのではないでしょうか?

「全員に同じ課題をさせなければ!」と思うと、教員は苦しくなってしまいます。ちょっとした柔軟性をもつと、教員も子どもも、そして保護者も楽だと思います。宿題については、本人や保護者と話し合いをするなど、フレキシブルな対応ができるとよいですね。

 安心安全の確保

感受性豊かなギフテッドには、外からの刺激を過剰に取り込んでしまう感覚過敏多くの人が自然に受け入れることができる物事に過剰に反応してしまう過度激動の傾向をもつ子どもが多くいます。

そんなときは、たとえば、保健室や支援級などの一時的な避難場所の確保が重要です。「逃げ場がある」と思えるだけで、子どもの安心感が違います。見守ってもらえる環境があることで、子どもは苦手なことにも、次第にチャレンジできるようになるのではないでしょうか?

感覚過敏や過度激動がある子は、ただ、「教室で過ごす」というだけでも、とても負荷がかかっている場合があることを、まずはイメージしてほしいと思います。

ギフテッドは、正義感リーダーシップ頭の回転の速さ周りに配慮して動く力など、学級経営や授業で、先生の力強い味方になるポテンシャルをもった子どもたちです。「どのように、この子と関わったら、この子と周りの歯車が噛み合うかな?」ということを、あらためて考えてみてほしいと思います。

片桐正敏(かたぎり・まさとし)
北海道教育大学旭川校教授。北海道大学大学院教育学研究科博士後期課程修了。専門は、臨床発達心理学、発達認知神経科学、特別支援教育。基礎的な研究と併行して、臨床研究も行っている。発達障害のある子どもやギフテッドの相談支援活動も行っている。

取材・文/楢戸ひかる(『ギフテッドの個性を知り、伸ばす方法』構成担当)

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