【指導のパラダイムシフト#29】主体的な学びを学ばせる④授業で観察される姿

2022.06.02

プリント

教師主体の授業と学習者主体の授業の比較　1

1．授業の準備

教師主体の授業では、教師が教材を研究し、発問を中心に準備をする。また、誰に指名してどのような流れをつくっていくかという授業研究もする。一方、学習者主体の授業では、教材研究をし、発問も考えるが、それ以上に考えるのは対応となる。

授業で子供たちがどのような反応をするのかを考え、その反応に対して対応を考える。予想していた反応ではない反応が出てくることを当たり前として、構える。

2．学習のスタートは

教師主体の授業では、学習者に教師が指示を与えることから始まる。何をさせるのかを考え、学習者にそれをさせて授業の流れを計画したものに乗せていく。

一方、学習者主体の授業では、学習者に問いが立つ。学習しようとするテーマに対して、「これはなんだろう、これはなぜだろう？」という問いが立つ。そして、その問いに対する自分の答えを求めようとする学習になる。

しかし、最初から、学習者自身で問いを立てることは難しいことが予想される。

有田和正先生は、”授業とは、「これだけは、なんとしても教えたいというもの」を、子どもが「学びたい、追究したい、調べたい」というものに「転化」することです。」”^＊1と述べています。ここからスタートし^＊2、教師の問いを学習者の問いとして共有する。そして、やがては学習者自らの問いにたどり着くのです。

3．授業中の言葉がけ

教師主体の授業は、指導言（1.説明、2.指示、3.発問）で行う。

一方、学習者主体の授業は、評価言（1．認める、2．正誤の判断をする、3．振り返りをする）と、学習者中心の学習に応じた新しい指導言（1．質問、2．なんとかして、3．思考コードのCゾーンの問い）で行う。

問題になるのは、学習者がlearnをしているのに教師がteachをしてしまう、連載第22回「学習観の転換」で示した「チグハグ問題」です。
無意識というか、理解をしていないままチグハグ問題を作り出している場合と、本人はその違いは理解しているつもりなのに、長年の指導観に振り回されて、学習者主体の授業になりきれないチグハグ問題の二つがあるように思えます。

授業中の言葉がけは、相当意識して使い分ける必要があると考えています。

4．授業でのいい指示

教師主体の授業では、スモールステップで、端的で具体的。

一方、学習者主体の授業では、大体の指示、「なんとかして」となる。

教師主体の授業での指示は、確認とセットで行われる。学習者が、少し努力すればできるであろう量と質の課題を用意し、それをやらせていく指示を出す。その指示は具体的で、できたかどうかは客観的に観察することができる。学習者自身も確認することができる。また、教師からのフィードバックも瞬時に適切に行われる。

学習者主体の授業では、目標を示し、目的を確認し、やってはいけないことを確認した上で、「なんとかして」という指示になる。

やり方は学習者自身が見つけたり、選んだりすることになる。そのプロセスは多種多様となる。

教師は、そのプロセスを見守り、フォローが求められるときは、フォローをする。また、教師の予想を超えたプロセスで学ぶ学習者に対しては、「驚く」という最大の賛辞を贈ることになる。

5．いい授業の際の子供のつぶやき

教師主体の授業では、「あー！」、（なるほど。納得した）となる。

一方、学習者主体の授業では、「えー？」、（ほんと？　じゃあ、考えてみようか、調べてみようか）となる。

教師主体の授業では、明確で適切な教師の説明で、学習者は理解の先の納得に辿り着く。そのとき、学習者は感動と共に「あー！」という、つぶやきの声を出す。

私が中学校の教師をしていたときは、この声が生徒から思わず出てしまう授業をつくることを目指していた。子供たちが感情と共に理解をする納得の証拠の声である。この声を聞くことで、授業の出来を自己評価していた。自分のデザイン通りの授業ができて、学習者に深い理解を与えることができたかどうかの規準の一つにしていた。

学習者主体の授業においては、教師の不十分な説明で、学習者は不満を持つ。（本当にそうなの？）と。手を挙げてその不満を表明する子供がいれば、素晴らしい。しかし、なかなか出てこないかもしれない。そのとき、「納得できないの？　ではちょっと話し合ってみようか」「自分たちの仮説が出たのなら、それは実際のところどうなのか、インターネットで確認してみましょうか」と促す。
連載第28回で示した、「意図的に不十分にデザインされた授業」によって、学習者がその不十分さを埋めるために主体的に学習を始めることを目指している。

6．授業のための本

教師主体の授業では、教科書・問題集・資料集・教材。一方、学習者主体の授業では、学習書・参考書・資料集・学習材、ポートフォリオとなる。

前者における教科書は、科を教えるための書物ということになろうか。もちろん、自分で教科書から教わっ学ぶこともできるが、教師が教えることを前提にしている。

教材というのも教えるための材料というものである。これらは標準化されているものになる。

一方、後者における学習材というのは、学習者一人ひとりに適した学びのための材料ということになる。そのため、一人ひとり違うものになる。標準化されることはない。さらに、学習の成果をまとめていくポートフォリオが新たな本になっていく。自分で学んだことを本として纏めていくことが考えられる。

7．いい授業

教師主体の授業では、知識を与え、やり方を丁寧に示す。一方、学習者主体の授業では、目的と目標を示し、やり方は考えさせる。そして学習者に任せる。

これは魚釣りに例えることができる。教師主体の授業では、釣った魚を学習者に与えることや、釣り方を教えることが主となる。

一方、学習者主体の授業では、魚の釣り方を考えさせ、あれこれさせて結果を出させていくことになる^＊3。

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今回の解説は、池田が大学の授業を通して実践してきたことをベースにして、まだ立証する段階には至らないものの、感触としてこうではないかなと思えるものを書いてみました。もちろん、ご批判を受けたいと思います。今回は、ここまでです。次回の最終回では、この後半について書きます。

＊1　有田和正「『考える子ども』を育てる社会科の学習技能」明治図書　1994年
＊2　自分で書いていて、恐ろしいことだと思っています。有田先生がゴールと考えていることを「スタートとして」と書いているのですから。
＊3　これを突き進めると、この先は、目的や目標を自分で吟味して学んでいくということになるのだろうか。H29年度の次の学習指導要領は、このようになるのかもしれないなあと、妄想する。

現場教師によるキャッチボール解説　by 藤原友和

ゴールが見えてきましたね！

連載も29回となりました。30回の予定で始まった本連載もいよいよゴールが見えてきましたね。

さて、今回は学習者主体の授業が行われたときの学習者の姿を7点にわたって示していただいています。

私の役目は「現場からのフィードバック」です。よって、池田先生の示した7点を参照しつつ、今回も自分の学級の子供の姿を通して返信していきたいと思います。

随筆を書く単元で考えてみる

昨年度からの持ち上がりで６年生の担任をしています。「１人１台端末」を積極的に活用したら学級づくりや授業づくりはどうなっていくのだろうと試行錯誤した１年でした。

今年度は自分の学級だけではなく、児童会活動や学校行事を通して子供たちの活躍の場が全校に広がりました。そこで子供たちの主体的に動く様子や新しい挑戦を始めた姿に指導者である私の方が勇気づけられているという毎日です。

さて、授業づくりの話です。

国語科の学習では、随筆を書く単元があります。俳人の黛まどかさんが教科書(教育出版)のために書き下ろした「薫風」、そして動物学者の日高敏隆さんが書いた「『迷う』」という２編が読むことの教材として掲載されています。

これらの随筆を読んだ後に、自分なりの随筆を書き、読み合い、推敲してさらに自分らしいものの見方・考え方が表れるように工夫しようという単元です。

二つの随筆を読み、それぞれの特徴を整理するまでに２時間。あと5時間が随筆を書く時間として配当されています。

連休後半開始前の５月２日、月曜日。この日、１時間目の国語の授業では、前半を漢字テスト、後半を書くことの学習の導入として位置付けていました。

教科書の説明を読み、どのように学習を進めるのか教師主導で確かめます。
その後です。

教師主体で進めるとどのようになるか

もし、随筆を書くという学習において、単元全体を教師主体の学習で進めるとしたら、学習指導要領に示された段階に従って、次のようなスモールステップになるものと思われます。

①　題材の選定、情報の収集、内容の検討
②　構成の検討
③　考えの形成、記述
④　推敲
⑤　共有
（『小学校学習指導要領解説　国語編』p.30）

例えば①に示した題材の選定においては、ウェビングマップを用います（教科書に例示されています）。その際、次のように指示されることになるでしょう。

「まず、ノートの真ん中に丸を描きます。そうですね、中に言葉を一つ書くので、３文字くらいは入る大きさがいいかな」
「書けた？　◯◯さんいいですね。それくらいの大きさだとちょうどいい」
「◯◯さん、ちょっと丸が大きくなっちゃったね。まぁでも描ききれなかったら次のページにいけばいいか。このまま続けよう」
「まだ丸を書けていない人は…。いないみたいだね。それじゃ進むよ」

「それでは、次です。その丸の中に、最近経験したことの中から思い出して、何か一つ書き入れてください。時間は30秒です。どうぞ」
「書けた？　◯◯さんいいですね。それは面白そうだ」
「◯◯さん、悩んでる？　週末何してたの？　６年生になってから一番楽しかったことって何？　あぁ、そういえば昨日は◯◯さんと遊んだって言ってたね。どうだった？　…そっか、じゃあそれを書いてみようか」
「まだ書けていない人は…。いないみたいだね。それじゃ進むよ」

はい。もういいですね。
一般的な教師主体の授業では、一つの指示を出した後にその指示が全員に理解されたかどうか確認し、必要があれば補足し、指示で示した学習活動に全員が取り組むことができたか、作業が終わっているかなど一つ一つ確かめながら進みます。

当然、そこには個人差があります。作業時間ひとつとってもある子には30秒は短すぎるし、別の子にとっては長すぎるかもしれません。

また、こうした学習を進めていくとどうしても待ち時間が生まれます。
作業を細かく区切るので、子供たちの体感としてはそれほど長い時間ではないかもしれませんが、1時間のトータルでは、あるいは単元のトータルでは蓄積すると結構な長さになるのではないでしょうか。

これはとってももったいないことのように思われます。

「なんとかして」を言ってみる

そこで、漢字テストが終わって残りの時間が20分となったところで、次のように言ってみました。

「連休を挟んで、5月6日には随筆を書き始めます。書き方は教科書のここから始まるページに全て書いてあります。残った時間を、随筆を書くために使ってください」

この指示の後、子供たちは以下のような姿を見せました。

●友達に相談に行く子
教師からの指示を聞いて、もう大体の見通しがついたのでしょう。席を立って友達のところに行きました。その会話を聞いてみると、
　「今、何書くか三つ迷っているんだよね」
　「何にするの？」
　「野球のことか、アニメのことか、連休中のこと」
　「アニメいいね。僕は何にしようかな」
といった内容でした。ここでの会話が「共有」や「推敲」に生きてくるのだろうと思います。彼らはきっと書いている最中にも言葉の選び方や表現の仕方などを相談するのでしょう。

●教師に聞きにくる子
Ｃ　「先生、何書いたらいいですか？」
Ｔ　「最近、何かしたこととか、心に残ったこととかある？」
Ｃ　「桜を見に行きました」
Ｔ　「初めての所？　これまでに見てた桜と同じだった？　違った？」
Ｃ　「えっとー。おんなじ」
Ｔ　「そっか、どこで見ても桜は桜なんだね（笑）だったらなんでみんな、いろんなところに見に行くんだろうね」
Ｃ　「（笑）」
Ｔ　「今、先生ね、だったらなんでみんな、いろんなところに見に行くんだろうねって言ったでしょ？　これが先生なりの見方・考え方なんだよね。よくある行動でも、そこにどんな意味をこめるかっていうところが随筆の大事なところだと思うんだよ」
Ｃ　「そっか」