中教審答申「令和の日本型学校教育」を「減らす」視点から読み解く

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「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して」と銘打たれた今回の答申。100ページ近くの読み応えがあるもので、内容も多岐にわたっています。どのように理解し、学校現場はどう生かしていけばいいのか、教育研究家・学校業務改善アドバイザーの妹尾昌俊氏にうかがいました。

妹尾 昌俊氏

妹尾昌俊(せのお・まさとし) 教育研究家・学校業務改善アドバイザー。野村総合研究所を経て独立。教職員向け研修などを手がけ、中教審・働き方改革特別部会委員を務めた。著書に『変わる学校、変わらない学校』『思いのない学校、思いだけの学校、思いを実現する学校』(以上、学事出版)、『教師崩壊 先生の数が足りない、質も危ない』(PHP新書)がある。

「令和の日本型学校教育」の柱は何か

2021年1月26日に中央教育審議会から出された答申「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して~全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現~」を、みなさんはお読みになりましたか。内容は多岐にわたり、重要なことが「全部のせ」られているという印象です。もととなる諮問が包括的なものでしたので、ある程度はしかたない部分でもありますが、柱となるメッセージがどこにあるのか、結局何が言いたいのか、いまいちつかみきれなかったという方もいらっしゃるかもしれません。ここからは、私なりの理解や読み方を紹介していきます。

「みんな同じがみんないい」からの転換

まず、今回の答申の画期的な部分は、これまでの「みんなが同じような内容を、同じ場所で、同じペースで学ぶ」という、いわば「みんな同じがみんないい」の発想を転換し、個に応じた学びや多様性のある学びに変えていこうとしている点です。ビジネス用語でたとえるなら、「プロダクトアウト」から「マーケットイン」の発想に転換しようとしているというところでしょう。

プロダクトアウトとは、つくり手が「よいものに違いない」と考えた商品やサービスを送り出すことです。これまで行ってきた一斉授業や伝統的な教育技術などは、このプロダクトアウトの発想に近いものがあるでしょう。

一方のマーケットインとは、受け手のニーズや需要を考慮して商品やサービスをつくることです。子どもたち一人ひとりの特性や学びやすさに合わせて個別に学びを支援していく方法などが、これに近い発想で、今回の答申で強調された「個別最適な学び」などもこれにあたります。新学習指導要領にも近い発想がありますし、同じようなことはこれまでも言われてきましたが、「個別最適な学び」というキーワードが明記されたのは、今回が初めてです。

プロダクトアウト教育からマーケットインの教育へとはっきりと転換しようとしている点が、今回の答申で最も画期的な部分であり、評価できる点であると言えるでしょう。こうした変化については、【資料1】で示したような、教育改革のパラダイムシフトという視点でも説明ができます。

【資料1】教育改革の3つのパラダイム

【資料1】教育改革の3つのハ_ラタ_イム

先進国の教育改革は、概ねこのような3つの波で説明ができる。本答申の「令和の日本型学校教育」では、第三の波が強く意識されている。

あくまでもこれらの発想は、答申を私なりに理解しなおしたものであり、文中で明言されているわけではありませんが、こう考えると、多少はわかりやすくなるのではないでしょうか。ひとつの理解の方向性として、参考にしていただければと思います。

過去を振り返っての反省と検証の視点が必要

「みんな同じがみんないい」からの転換が革新的だった一方で、いくつか懸念される点もあります。

まず1点目は、過去の反省と検証が十分になされているのか、見えてこない点です。

答申に書かれている内容は、当然、すべて子どもたちのためになることです。これだけ読んでいれば、「なるほど、その通りだ」と思わされることばかりでしょう。

しかし一方で、「このような当然のことが実現できていないのはなぜなのか?」「今までは何をやっていたのか?」といった疑問も出てくるのではないでしょうか。

「個別最適な学び」や「協働的な学び」が実現されていないのは、なぜなのか。これらは、今までやってきた教育とどう関係し、どんな反省を経て、このように変わったのか。まずは過去の施策などを振り返って検証し、何が足りなかったのか、どうしたら実現に近づくのか、反省を内容に盛り込むべきでしょう。これまでと同様の傾向ですが、今回の答申にも、この検証と反省の視点が欠けているように感じます。

例えば、これまで強調されてきたアクティブ・ラーニングはどこへいったのかと思われた方も多いかもしれません。私が理解するに、本答申でめざす教育の本質的な理念や方向性は、おそらく、これまでと大きく変わったわけではありません。ただし、教師の役割として、一斉授業などで児童生徒に知識等を伝達するティーチングのウェイトが下がり、ICTなどを活用しながら、多彩な学びや探究をファシリテートしていく側面が大きくなりつつあります。こうした意味では、「個別最適な学び」でも、「アクティブ・ラーニング」でも、どちらで呼んでもいいのではないでしょうか。

とはいえ、1人1台端末を活用できる影響は大きく、より子どもたちの個性や好奇心を高める学びを進めやすくなります。多くの先生方にはぜひ、これまでの自身の授業の様子や教育観を振り返りつつ、この答申を読んでほしいですね。

デメリットや副作用はないのか

2点目は、新しい施策を打ち出したときに起こる副作用やデメリットの検討が不足しているように見える点でしょう。

例えば、「個別最適な学び」は、一方で、地域や家庭ごとの教育格差を生むことがあります。教育格差が拡大することについての対策や配慮は薄く、具体的な対応策などは提示されていません。また、教科担任制や、小学校と中学校の教員免許を取りやすくすることについてのメリットが強調されていますが、そこで起こる可能性のある副作用についての言及はありません。

いいことずくめの施策など存在せず、どんな施策にも、必ずメリットとデメリットがあります。新しい施策をとることにより、これまでの教育の「よさ」が失われてしまう可能性もあるわけです。どうすれば、なるべく副作用が出ないやり方で実施できるのか考えることも必要でしょう。 

こうした点について、きちんと議論がなされているのか、今回の答申からうかがい知ることはできませんでした。

「減らす」視点が見当たらない

3点目の懸念としてあげられるのは、「減らす」視点が見当たらないことです。

教員の多忙化についてはずっと以前から問題視されており、働き方改革や業務改善などにより、多少なりとも仕分けが進んできました。しかし、そんな気運はどこへいったのか、今回の答申には「減らす」視点は見当たりません。

例えば、ICTの活用についても、そこで教師にどれだけの労力がかかるのか、予測が甘いように思えます。そもそも日本は、ICTの導入が他の先進国と比べて10年以上遅れており、教師のICT活用スキルも顕著に低いのが現実です。これまで使ってきていないのですから、これは当然でしょう。ですから、ICTの導入に先生方の時間や労力が大いにかかることは、自明の理です。

これは、先に述べた「過去の反省が欠けている」ことにも重なりますが、新しいことをするためには、一度、今もっている荷物を下ろし、内容を見直してから、新しく背負いなおす工程が不可欠でしょう。

教育の「理想」のハードルが上がる一方で、学校や教師が抱える「荷物」は重くなっている。重い荷物を背負ったまま、高いハードルを越えるのが困難であることは、一目瞭然です。どこかで減らす視点をもたなければ、ハードルを越えられないどころか、疲弊して倒れてしまう学校や先生はますます増えます。こうした危機感は、拙著でも何度も申し上げていることですが、ここでも強調しておきます。

教師に余裕がなければ新しい学びの実現は難しい

そもそも、本答申がめざす「個別最適な学び」は、これまでのような、予測や準備ができる学びではありません。

子どもたちは、自分に合った多様な方法で学習に取り組みますし、出てくる答えもひとつではないでしょう。教師が知らないことを学び、教師が答えられない問いを投げかけてくることもあるかもしれません。さまざまなイレギュラーに対応することになり、授業準備やフィードバック、評価についても、より入念に行う必要があるでしょう。つまり、教師の力量が高くないと対応することができないわけです。

また、いくらICTの活用ができたとしても、授業そのものがおもしろくなければ意味がありません。そのためには、効果的な「問い」を考えるための研修などを行い、ICTを活用した授業づくりのスキルを磨いていく必要があります。

いずれにも共通するのは、教師自身の「自己研鑽」が不可欠であるという点です。常に視野を広げ、学びを追究することができない教師は、子どもたちの「新しい学び」についていくことも、困難でしょう。

教師が自己研鑽するためには、時間と余裕が必要です。しかし残念ながら、今の先生方にこうした余裕はありません。時間は有限であり、学校にも教師にもできることは限られています。これは誰にもわかるはずのことですが、なぜか、増やすことばかりに重きが置かれ、減らすことは二の次になっている現状があるのです。

「令和の」と銘打っている今回の答申も、学校の役割を増やし続ける姿勢は、昭和や平成の時代とほとんど変わらないように見受けられます。こうした点に誰も疑問の声をあげず、踏み込もうとしないのは大きな問題ではないでしょうか。

校内研修などで理解を深め、学校ごとに「減らす」判断を

ここまで、いくつかの懸念される点を紹介してきましたが、全国に多様な、約3万もの小中学校があるなか、文部科学省や中央教育審議会が具体的なところまで踏み込んだ発信をしにくい側面は確かにあります。

ですから、答申の理念や施策の方向性を踏まえつつ、具体化していくのは、各学校、管理職の役割が大きくなります。

個人的なおすすめは、校内研修などでこの答申を扱い、話合いを深めることです。

まずは、個別最適な学びや協働的な学びがなぜ大事なのか、今までは何が不十分だったのか、あるいはこれまでやってきてよかった点はどこかを実情に応じて話し合い、これらの点を十分に検証した後に、今後は何をすればいいのか、教職員からアイディアを募るのもいいでしょう。

こうした現場レベルの議論を行うなかで、ぜひとも管理職のみなさんにもっていただきたいのは、前述した「減らす」視点です。お伝えしてきたように、教育の現場では、これまでずっと、ビルド&ビルドの視点で改革が行われており、現在進行形でその傾向は続いています。こうしたことを続けてきたツケが、教職員の異常な多忙化や疲弊につながっているのです。

この点については、現場の先生方ももっと批判的な視点をもってよいですし、危機感を覚えている先生方は多いはずです。

まずは管理職が先頭に立ち、わが校では、どこにウェイトを置き、どこを減らすのか、プラスとマイナスの発想をもって、「やるべきこと」と「やらなくてもよいこと」を判断していきましょう。特に「減らす」ことについては、管理職からの応援や方針がなければ、なかなか判断できることではありませんので、ぜひ意識していただきたいですね。

今回の答申で、これまで積み重ねてきた働き方改革の流れが止まったわけではありませんし、当然否定されているわけでもありません。こうした「減らす」努力をしなければ、「令和の日本型学校教育」の大前提となる、持続可能な学校づくりの実現も、難しいのではないでしょうか。

取材・文/浅海里奈(カラビナ)

『総合教育技術』2021年6/7月号より

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