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「対話的な学び」が深まる学校にするため管理職がすべきこと

2019/8/6

この10 年で、教員が一方的に話し続けるような講義スタイルの授業はだいぶ減り、授業中に子どもたちが話し合う場面が確実に増えてきました。それは喜ばしいことですが、その話し合いは「対話的な学び」になっているでしょうか。「深い学び」につながっているでしょうか。そこで、次のステップとして、対話の質を向上させるにはどうしたらいいのか考えてみたいと思います。
現状の対話の問題点と管理職のするべきことを明らかにするため、対話に注目して小中学校に助言を行っている岐阜聖徳学園大学の玉置崇教授に話をうかがいました。

玉置 崇(たまおき・たかし) 1956年、愛知県生まれ。 岐阜聖徳学園大学教授。公立小中学校教諭、国立大学附属中学校教官、中学校教頭・校長、県教委主査、教育事務所長などを経て、2015 年4 月より現職。教員養成に精力的に取り組み、『総合教育技術』誌で「笑顔でつながる学校づくり」を好評連載中。

深まらない会話は、対話ではない

「主体的・対話的で深い学び」が推進され、多くの小中学校で教員が一方的に教える講義スタイルの授業から、子ども同士のコミュニケーションを増やす授業へと変わってきたのはとても良いことです。しかし、最近、気になるのは対話の質です。子どもがペアやグループで話し合う機会を増やせば、それでいいと思っていませんか?

「主体的・対話的で深い学び」の主体的な学び、対話的な学び、深い学びは、全部つながっています。個別に実現するものではありませんが、より充実させるためには、対話の質を高めることが求められます。真の対話を目指すために、まずは「対話的な学び」について確認しておきます。

中央教育審議会の「次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ」(2016年8月)の中で、「主体的・対話的で深い学び」の実現のために、授業改善を行う際に必要な視点として、「対話的な学び」は以下のように定義されています。

子供同士の協働、教職員や地域の人との対話、先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じ、自己の考えを広げ深める「対話的な学び」が実現できているか。

対話の目的は「自己の考えを広げ深める」であり、ポイントは「自分一人で完結する学習ではない」ということです。

しかし、現在、多くの学校で行われている対話にはいくつかの問題点があります。

①「会話」になっている

「対話」と「会話」は別物です(以下の図を参照)。会話は、お互いに思っていることを言い合います。例えば、子ども1が「Aです」と主張したら、それを聞いた子ども2は「Aなのか」と思うものの、子ども1の発言は子ども2の考えに影響を及ぼしません。二人の子どもたちの考えは、広がりも、深まりもしないのです。

会話と対話の違い

会話と対話の違い

これに対し、対話では、子ども1が「Aです」と主張し、子ども2は「Bです」と主張した場合、言葉のやりとりを繰り返していくうちに、子ども1の考えにはBという新しい視点が加わり、AにBをプラスして考えることになります。もともとの「A」や「B」という考えが必ず変わるわけではありませんが、二人の子どもたちは、お互いの表現を受け止め、異なる視点を得て影響を及ぼし合います。他者と話すことで考えが広がり、深まるのです。

現状では、それぞれの子どもが意見を言い合うだけの「会話」になっている学校が多いのではないでしょうか。

②教師がすべてを把握できない

対話は、教室の中で同時進行で行われますから、教員が話し合いの内容を、すべて把握することは不可能です。対話が成立しているのはどのグループで、成立していないのはどのグループなのかを、一人の教員がその場で判断したり、評価したりすることができないのです。

③子ども同士に限定されている

以前、日本の自動車の良さを子どもに考えさせながら、日本の産業を理解させる6年生の社会科の授業を参観したことがあります。子どもたちは、調べたことを一生懸命発表していましたが、資料に書いてあることをただ読み上げるだけで、あまり深まりが感じられませんでした。

その日は研究発表会でしたので、たくさんの大人が教室にいたのです。しかも、この地域ではほとんどの大人が車を運転します。子どもが調べたことを発表した後、「どう思いますか」と実際に運転している大人たちの意見を聞いてもよかったのではないかと思うのです。おそらく運転している人ならではの実感、意見が出てきたのではないでしょうか。

前述の対話の定義には「地域の人」という文言があります。その場にいる大人たちを対話に巻き込まなかったことが、非常に「もったいない」と感じた授業でした。

対話を生み出すために教師がすべき3つのこと

「みんなが同じ時間だけ話す」、「頷きながら聞く」など、子どもに対話の作法を教えることは大事だと思うのですが、それをする前に、対話を生み出すために教員がするべきことが3つあります。

1つ目は、子どもに「対話は楽しい」と思わせることです。そのためには、教員は授業の中で子どもと子どもをつないでほしいと思います。例えば、Aくんが発表したら、「Bくんは今、頷いたよね。どんな点について頷いたの?」などと声をかけるのです。そうすると、Bくんは「Aくんの○○という言葉が、とてもいい言葉だと思いました」などと答えるかもしれません。このように、教員が子どもと子どもをつなぎ、子どもたちがつながることの良さに気づき、「対話すると楽しい」と感じれば、自然と対話をしていくでしょう。しかし、実際には、教員と子どもが1対1で対話する場面をよく見かけます。もしも授業のねらいから外れた発言をした子どもがいたとしても、教員がその子どもに対して饒舌に説明するのではなく、「○○さんはどうしてそう考えたと思いますか」と、他の子どもにつないでいけばいいのです。

2つ目は、子どもが対話したくなるような問いを、教員が提供することです。子どもが「どうでもいい」と感じるようなテーマでは、対話をする気が起きないでしょう。子どもがもっと知りたくなり、調べたくなり、考えたことを人に伝えたくなるような問いを出すことが求められます。

3つ目は、これが真の対話を生むために最も重要なことですが、「わからない」、「どうしてそう考えたの?」などと気軽に言える関係を教室内に築くことです。

自分から手をあげて「わかりません」と言える子どもは少数です。子どもがそう言えるようにするには、表情を見て、教員は寄り添っていかなくてはいけないでしょう。少し苦しそうな表情、疑問を感じているような表情をしている子どもがいたら、「その気持ちを言ってください」などと、教員がうながす必要があります。

さらに、「クラスの中でわからないのは私だけじゃない」と子どもたちが思えるようにすることも求められます。それには、「わからない」と言ってくれた子どもたちの意見を大切にし、「○○くんがわからないと言ってくれたおかげで、こんなにも深い話ができたね」など、教員が価値づけるといいと思います。「わからない」のは自分だけではなく、先生も認めてくれていてみんなの学びに貢献しているのだという、意識を持てるようにしていくのです。

ところが実際は、多くの学級に「余計なことを言ってはいけない」という雰囲気があるように見えます。「この先生には、ふざけない限りは何を言っても許される」と子どもが思えるような環境をつくることが重要なのであり、結局、最後は学級づくりです。授業だけで子どもとつながろうとしても無理ですから、教員は日常生活の中から子どもとつながる必要があります。

人の意見を聞き何かを考えるのは、自己対話

ある小学校で算数の授業を見ていたとき、興味深い場面に遭遇しました。男子児童が平均の計算のしかたを考え、ノートに計算式と答えを書きました。ただ、考え方は正しかったのですが、途中で計算を間違えていたのです。計算のしかたについて、隣に座っていた女子児童と対話が行われるはずだったのですが、女子児童は答えだけを見て、「間違っている」と言い、話がそこで終わってしまったのです。

この場合、女子児童が「どんなふうに考えたの?」と質問し、計算の過程を見て、「考え方は合っているね。でも、ここで計算を間違えたんだね」と言ってあげられていたら、男子児童は計算間違いに気づくことができ、最高の対話になったでしょう。

実際はそうはならず、対話は止まってしまいましたので、私は残念に感じました。しかし、よくよく考えてみますと、女子児童に「答えが違う」と言われたことで、男子児童には自己対話が生まれたかもしれません。対話と聞くと、他者と言葉を交わすことをすぐに思い浮かべますが、広い意味では自己対話も含まれます。常に人と話をさせることだけが対話ではなく、文章を読んだり、人の意見を聞いたりしたことがきっかけで、何かを考えたとしたら、それは自己対話です。

対話とは、様々な異物と交わることによって、自分を知ることです。その結果、子どもが自分の説明にはこの部分が足りないな、もっとこんなことを勉強したいな、などと考えたとしたら、それは対話なのです。

つまり、対話は非常に奥が深く、どんな状態になれば対話が成立していると言えるのか、判断するのは難しいことです。

そのことを踏まえたうえで、管理職に求められるのは、学校の実態に合わせ、「対話とは何か」を定義し、教員に方向性を示すことです。読者の皆さんは、子ども同士の話し合いにおける、理想的な対話とはどんなものだと思われますか。

私の考える良い対話とは、他の子どもの話を聞いて「そうか」と受け止め、理解したうえで、自分の考えが変化する場合もあれば、自分の考えを確認する場合もあります。あるいは、他の子どもの意見に自分の考えを付け加える場合もあります。「だとしたら、これはどう?」と質問が続く場合もあります。良い対話かどうかを判断するには、「そうか」など、受け入れ・理解することを意味するキーワードや、表情の変化があるかどうかが重要だと思います。

授業中、教員はどこか1つのグループで、対話に耳を傾けてみてほしいのです。その際には作法が大事です。上から子どもたちの話を聞こうとすれば、子どもはプレッシャーを感じるでしょう。教員が腰を落として子どもと同じ高さで耳をそばだてて聞くのです。そして、良い対話ができていたときは、「今、このグループはこんな話をしていたよね。再現してごらん」と言って、他の子どもに良い対話の例を示し、価値づけをしていく必要があります。

それから、研究授業の後には、教員全体で子どもに対して価値づけを行うといいと思います。例えば、2年3組の研究授業を見せてもらったら、翌日、教員は2年3組の前を通ったときに「○○さんと△△さん、昨日は良い対話をしていたね」と子どもに声をかけるのです。複数の教員が価値づけを行い、学校全体で子どもを伸ばしていく、これこそが「チーム学校」でしょう。

管理職がすべき、対話の質を高める手立て

対話の質を高めるために、管理職がするべきことは、学習指導要領が目指している対話とは何かを教員にきちんと伝えることです。ポイントは、話し合いそのものが目的ではないということです。対話の目的は子どもが自分の考えを広げ深めることだと、しっかり確認しておく必要があります。

管理職はその学校なりの対話を定義したら、校内を回っているときに良い対話の場面をとらえ、担任に「こんなに良い対話をしていたよ」と伝えていくといいと思います。そうやって、「これがこの学校の対話なのだ」というものを教員に示し、対話のとらえ方を確立していくのです。

さらに、学校全体で「こんな対話の場面がありました」というエピソードを報告し合うことも重要です。エピソードをみんなが出し合い、それらを積み上げていくことで、文化を創っていくのです。エピソードを語るときには、そのエピソードが生まれるまでにどんな発問をしたのか、どんな展開をしたのか、という話が出てくるはずです。それらを教員が共有していくのです。

現時点では、「これを行えば対話になります」と言えるような便利な方法論は存在しませんが、時間をかけてエピソードを積み上げていくと、やがて普遍的なものが出てくるのではないでしょうか。管理職にはそのような新たな文化を創る担い手になってほしいと思います。

取材・文/林孝美

『総合教育技術』2019年8月号より

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