子どもが「問題の見いだし」ができる！“成功” と “失敗” の分かれ目【理科の壺】

導入の時間は、子どもの実態や教材、先生の発言次第で、子ども自身で問題の見いだしができるかどうかが決まります。問題の見いだしができる、できないことには多様な要素があり、授業のその場で瞬時に判断する必要があり、難しいと言われます。今回はその問題の見いだしのポイントについて整理し、“成功”と“失敗”の分かれ目がどこにあるのか、具体的に解説します。学習内容や先生のキャラクターによっても発言の仕方が変わりますが、参考になるのではないでしょうか。優秀な先生たちの、ツボをおさえた指導法や指導アイデア。今回はどのような “ツボ” が見られるでしょうか？

執筆／北海道公立小学校教諭・平井佐知
連載監修／國學院大學人間開発学部教授・寺本貴啓

1．問題を見いだすのは“子ども自身”です！

単元の導入等で子どもたち一人一人が問題の見いだしをしていますか？

子どもたちが自然事象と関わり、「あれ？」「どうして？」と思ったことから、解決したい問題が見いだされます。問題を見いだすことは、その後の問題解決を進める上でとても重要です。出会った自然事象からせっかく子どもたちが様々な気付きや疑問をもったのに、交流した後、ついつい陥りがちがちな展開とこうなったらいいなという理想の展開を紹介します。

2．｢問題」と「課題」の違いを知っていますか？

まず、ここでの「問題」とは何か？をはっきりしておきましょう。
これは一体何だろう、どういうことだろう、という学習者自らの「問い」が問題です。
課題は与えられた題目で、問題は自ら解決したい問いです。

3．問題を先生が言っちゃダメ

子どもの疑問や気付きを先生がまとめたような形で、「～ということは、○○を調べたいということだね」と問題にしてしまうと、子どもたちに「問題を見いだす力」を育成することはできません。子どもの疑問や気付きを板書等で比較しやすくしたり、交流する中で類型化して少しずつ焦点を絞ったりした後、子ども一人一人が問題を考える時間を設けます。
そして、子どもが見いだした問題を交流し、クラスの問題を決めていきます。
つまり、先生は子どもたちの発言が交流できるように司会やコーディネーターの役割になります。

【例：３年　磁石】
磁石のついた銛（もり）で、目が鉄・アルミ・磁石のS極・磁石のN極になっている魚をとる魚つりの活動を行います。
その活動の中で、
①同じ魚でも、とれるのととれないものがあること
②魚が逃げたり食いついたりする様子
の2点から、磁石の性質について気付きや疑問をもちます。
展開は、①の気付きや疑問から問題を見いだす場面です。

＜陥りやすい展開＞

＜理想の展開＞

「陥りやすい展開」を見ると、子どもたちの声を大切にしているように見えますが、「磁石に付くものと付かないものがありそうだね｡」「では、『磁石はどんなものに付くのだろうか』について調べていきましょう｡」と、先生が授業の「問題」となる部分を言ってしまっています。これでは、子どもが問題を見いだしたとはいえませんね。

子どもたちに問題の見いだしをさせたければ、①「磁石につくもの、つかないものがあること」に自分で気づけること、②「磁石はどんなものにつくか調べたい」という、子どものやりたいという気持ちを醸成し、子ども自身が方向性を決めること、を大切にしないといけません。そのため、この２点については先生が言わずに、子どもに気づかせたり、発表させたりするような先生の働きかけが必要です。

「理想の展開」では、子どもたち一人一人に確かめたいことを問題として書く時間を設けています。子どもたちが見いだした問題を出し合い、言葉は違っても問題としている共通点を見つけ、それをクラスの問題として設定しています。

一部の子どもの発言で問題を決めてはダメ

どのように問題をつくってよいか分からない３年生の初めは、クラスみんなで問題を見いだしていく場面があってよいと思いますが、ずっと続けていてはいけません。子どもたち一人一人が問題を見いだす場面が大切です。

【例：３年　光】
鏡を使って、日光をはね返して的当てをします。低い的の前にはコーン（障害物）があり、正面からでは的にはね返した光を当てることができません。

＜陥りやすい展開＞

＜理想の展開＞

「陥りやすい展開」を見ると、子どもが問題を言っているので良いように思えますが、一部の子どもの発言で問題ができてしまっています。子どもたち一人一人に問題の見いだしをさせていかなければ、「問題を見いだす力」を育成することはできません。先生の働きかけで「光は真っすぐ進むのか」「曲がることだってあるんじゃないか」と光の進み方に目を向けさせ、確かめたいという思いを醸成させ、一人一人が問題を考える時間を設定することが必要です。

「理想の展開」では、疑問や気付きを交流する中で、光の進み方に焦点化されたところで、子どもたち一人一人が問題を見いだす時間を設定しています。その後、見いだした問題を交流し、学級の問題を設定する場面では、多くの子の問題が網羅されている広い問題をクラスの問題として設定しました。

イラスト／難波孝

「このようなテーマで書いてほしい！」「こんなことに困っている。どうしたらいいの？」といった皆さんが書いてほしいテーマやお悩みを大募集。先生が楽しめる理科授業を一緒につくっていきましょう!!
※採用された方には、薄謝を進呈いたします。

理科の壺は毎週水曜日更新です！

＜執筆者プロフィール＞
平井佐知●ひらい・さち　北海道公立学校教諭、北海道小学校理科研究会やSSTA北海道北支部等の会員として理科教育の研究に携わる。子どもの反応をイメージしながら教材開発や教材づくりをすることが楽しく、理科の授業を中心に実践を積み重ねてきた。共著に､『板書で見る全単元・全時間の授業のすべて　小学校理科５年』（東洋館出版社）

＜著者プロフィール＞
寺本貴啓●てらもと・たかひろ　國學院大學人間開発学部 教授 博士（教育学）。小学校、中学校教諭を経て、広島大学大学院で学び現職。小学校理科の全国学力・学習状況調査問題作成・分析委員、学習指導要領実施状況調査問題作成委員、教科書の編集委員、NHK理科番組委員などを経験し、小学校理科の教師の指導法と子どもの学習理解、学習評価、ICT端末を活用した指導など、授業者に寄与できるような研究を中心に進めている。