小6 国語科「帰り道」板書例＆全時間の指導アイデア

文部科学省教科調査官の監修のもと、小六国語科「帰り道」（光村図書）の全時間の発問、ワークシート例、想定される児童の発言、1人1台端末活用のポイント等を示した授業実践例を紹介します。

監修／文部科学省教科調査官・大塚健太郎
編集委員／ 山梨大学大学院教授・茅野政徳
執筆／神奈川県川崎市立はるひ野小学校・田中真琴

1. 単元で身に付けたい資質・能力

本単元では、「律」と「周也」のそれぞれの視点から書かれている文章（以下、「１」「２」と表記）から会話や行動、場面の様子などの叙述を基に、律と周也の人物像を想像したり、相互関係とその変化を捉えたりする力を育てていきます。
また、一人称視点という教材の特性を生かし、「律」「周也」「読み手（児童）」、それぞれが捉える人物像の相違点を交流することで、表現の効果について自分の考えをもてるようにしていきます。

2. 単元の評価規準

3. 言語活動とその特徴

言語活動を設定する上で、帰り道という「教材」の特色と身に付けたい資質・能力の関係にふれておきます。相互関係の変化を捉える上で注目したいのが、「１」と「２」どちらの文章にも最後に登場する会話文「行こっか。」「うん。」です。律と周也のどちらが発した会話文であるのか、明確には書かれていません。律と周也の人物像を考えれば、「行こっか。」が周也、「うん。」が律となるでしょう。しかし、その前の二人の心情の変化を読み取れば、逆だと捉えることもできます。その場合だと、周也がリードしていたこれまでの関係が変化したと考えられるでしょう。会話文直後の「ぼくたちはまた歩き出した」（「１」の本文）、「律と並んで再び歩き出し」（「２」の本文）にも二人の関係の変化が読み取れ、注目したいところです。相互関係の変化は、児童にとってどのような叙述から読み取ったらよいのか分かりづらいものです。しかし、このような具体的な叙述に着目しどちらの会話文か話し合う活動を設定すれば、児童は発言しやすくなるとともに、必然的に人物像や相互関係の根拠となる叙述をさらに見つけ出そうとする意欲につながるでしょう。

教科書では単元のまとめとして感想を書き、共有する言語活動を設定していますが、本実践では、上記の通り、「帰り道」の特色と、学習を通して想像した人物像や相互関係を生かすことを想定し、律か周也になりきって相手に対して手紙を書く言語活動を設定します。互いに帰り道で考えていたことはどんなことか。律はどんな思いで「晴れが好きだけど、たまには、雨も好きだ。」と伝えたのか、その言葉を周也はどんな気持ちで受け取ったのか、といった視点をもち手紙を書くことは、自身が捉えた二人の心情と関係の変化を表現する有効な手段となるでしょう。

その他の言語活動として、「帰り道」という題名に副題を付ける活動や三人称視点で物語を書き換える活動なども考えられます。学級の実態や児童の学びの積み重ねから、どのような言語活動を設定するのがふさわしいか判断してください。どの言語活動でも書いたものを共有することで、友達との相違点に気付き、自分の考えを広げたり深めたりできるはずです。

4. 指導のアイデア

〈主体的な学び〉 言語活動を選択する

主体的な学びを生み出す上で大切なのは、学ぶことに興味や関心を抱き、見通しをもって学習を進められるように、児童が自ら選択する場面を設定することだと考えました。本単元では、児童が学習したことを生かして自分なりにまとめることができる言語活動を複数用意しました。感想を書くという方法以外にも、ここで提案している「①登場人物になりきって手紙を書く」、「②題名に副題を付ける」、「③物語を違う視点で書き直す」など様々な方法を知り、経験できるように単元を構成するとよいでしょう。

手紙を書く場合には、律として書くか、周也として書くか、児童はこれまでの学びや自らの関心をもとに、ここでも選択することができます。学級の実態によっては①から③の方法を提示し、それぞれが違ったまとめ方を選択することも可能です。

〈対話的な学び〉 読み取った人物像を伝え合う

対話的な学びが有効に機能するのは、課題に対して児童一人一人の考えや感じ方が異なる場面でしょう。その“ずれ”があることで、他者との対話を通して自己の考えを広げ深める必然性が生まれます。
単元の１・2時間目では、叙述から二人の人物像を読み取る学習を設定しました。児童が読み取った人物像について、端末を活用してグループで共有すれば、一人一人の考えや感じ方の違いを視覚的につかみやすくなるでしょう。

グループで共有したものを２時間目の学級全体での話合いでも提示すれば、二人の人物像を表す多くの言葉に出合うことができます。
それぞれの言葉から受ける印象について話し合うと、じつは違う言葉で表現していたけれど同じような印象だった、同じ言葉で表現していたけれど印象は違っていたということにも気付くことができ、人物像を多面的に想像するとともに語彙を豊かにすることも可能となります。

〈深い学び〉 自分の立場を明確にして話し合う

深い学びに向かうためには、より深く理解する源となる情報を児童一人一人が入手し、考えの形成につなげられるようにする必要があります。そのためには、教師が一人一人の考えをしっかりと把握しておき、学習場面で関連付ける手立てを講じることが重要です。

例えば、５時間目では、二項対立を設定し話し合う学習活動を計画しています。「行こっか。」「うん。」の会話文はどちらが発したものであるのかについて、想像した人物像を根拠にしているのか、二人の関係の変化を根拠にしているのか、児童一人一人の考えとその根拠を明確につかんでおく必要があります。話合いの場面では、一人一人の立場（考え）を名札や端末の機能を利用し、視覚的に明らかにするとよいでしょう。
立場が明確になれば他者の考えとその根拠を聞き、新たに得た情報をもとに自らの考えを見直そうとする、深い学びに向かう姿勢が表れやすくなります。

5. １人１台端末活用の位置付けと指導のポイント

（1）人物像の付箋を色分けして出し合う

1・2時間目に行う、叙述をもとに想像した人物像を画面上で出し合い交流する学習活動では、会話文や行動描写、場面の様子など様々な叙述から人物像を想像することができることを実感するでしょう。

また、物語「１」から読み取れる律目線の周也の人物像と読み手が思う律の人物像、物語「２」から読み取れる周也目線の律の人物像と読み手が捉える周也の人物像を色分けして出し合うことで、視点の違いによって想像する人物像が変化することに気付くきっかけともなります。
感じ方の違いや表現の効果に迫ることができる手立てとして、付箋の色分けを有効に使いたいものです。

（２）個に合わせた言語活動の充実のために

単元のまとめとなる6時間目には、「①律や周也になりきって相手に手紙を書く活動」、「②物語の題名に副題を付ける活動」、「③三人称視点での物語を書く活動」を設定しました。
キーボード入力に慣れている学級なら、教師があらかじめワープロソフトで作成しておいたワークシートを児童に送り、児童が自分に必要なワークシートをその場で選ぶようにしましょう。

また、個々の児童の実態に合わせて書く量を調節するのも、ワープロソフトを用いれば容易です。個別最適な学びに向け、個々の児童の実態に応じた活動が求められおり、それに対応することにもなります。

6. 単元の展開（6時間扱い）

　単元名： 視点のちがいに着目して人物を見つめ、自分の考えを表そう

【主な学習活動】
・第一次（１時、２時）
① 人物像が読み取れる叙述を探しながら、物語「１」の律と周也、物語「２」の律と周也の人物像を想像する。　
② 読み取った人物像について話し合うことで、人物像が読み取れる叙述をさらに増やしたり、友達との感じ方の違いに気付いたりする。
〈 端末活用（1）〉

・第二次（３時、４時、５時）
③「あのこと」（物語「１」）に対する律の捉え方や律の心情を表す表現（「みぞおち」や「軽快な足音」）に着目しながら、天気雨をきっかけに変化する律の心情をとらえる。
④「あのこと」（物語「２」）に対する周也の捉え方や周也の人物像を表す表現（「ピンポン玉」）に着目しながら、天気雨をきっかけに変化する周也の心情をとらえる。
⑤ 物語の最後にある「行こっか。」「うん。」は、どちらの会話文であるかを話し合うことで、律と周也の人物像や二人の関係の変化をまとめる。

・第三次（６時）
⑥ 律か周也になりきって相手へ向けた手紙を書くことで、律と周也の人物像、心情や関係の変化について自分の考えをまとめる。
〈 端末活用（２）〉

他に
・題名に副題を付けることで、律と周也にとっての「帰り道」について自分の考えをまとめる。
・三人称視点で物語を書き直すことで、律と周也の人物像、心情や関係の変化について自分の考えをまとめる。

などの言語活動も考えられる。

全時間のワークシート例・板書例・端末活用例

【１時間目のワークシート】

人物像が読み取れる叙述に線を引きながら、どのような人物だと思ったか、当てはまる言葉を書き出していくようにします。（2時間目に例を記載）　その際、教科書巻末の「言葉のたから箱」が活用できます。「言葉のたから箱」には、人物を表す言葉が5年生までにも数多く紹介されているので、一覧にしておくとよいでしょう。

● ワークシート例

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【２時間目の板書例 】

↓令和６年度からの国語科新教材を使った授業アイデアも、続々公開中です！

イラスト／横井智美